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[摘要]教师培养项目是美国职前教师教育事业的核心构成，美国教师教育学院协会对项目发展状况的调查反映了其职前教师教育发展的大致状况。当代美国职前教师教育正呈现出6个发展态势：在教师培养体制上，以研究性大学为主体，其他社会机构为补充；在教师培养层次结构上，以学历教育为主体，本科教育与学士后教育并驾齐驱；教师培养项目吸引力日益增强；临床教育实习的密度与长度增加；培养工作日趋信息化、现代化；普遍实施“表现性评价”等。在发展上，当代美国职前教师教育发展的基本特点是：无统一的国家教师教育体系，各州教师教育项目评价机构引导着职前教师教育的发展，倡导教育机会均等，具有明显的“合作企业”属性，强调“全人发展”的理念，教师入职教育途径多样化等。
[关键词]美国；职前教师教育；状况；特点
[中图分类号]G65[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）03000608形形色色的教师培养项目（Teacher Preparation Program）无疑是美国职前教师教育的核心构成与根本依托，所有项目的总体发展状况其实就是美国职前教师教育发展状况的全面体现。2011年、2012年，美国教师教育学院协会（AACTE，即American Association of College for Teacher Education）开展了大规模的“专业教育数据系统”（PEDS，Professional Education Data System）调查，并发布了《PEDS调查报告》，掌握了美国职前教师教育的最新发展状况。在此，主要以此报告为基础来探讨美国教师培养项目发展情况及其特点。
1美国职前教师教育发展的状况
借助上述资料，笔者从职前教师培养体制、培养层次、培养过程、质量评价等方面对其基本特点加以分析，以宏观把握美国职前教师教育的大致状况。
1.1以研究性大学为主体，其他社会机构为补充的教师培养体制PEDS调查表明：美国现共有1400多个教师培养机构参与教师培养工作。这些机构中既有附属于地方大学（regional university）的小型、私立文科学院，也有州立、社会声誉极高的研究型大学，它们为社会提供有2400多个教师培养项目，全国88%的中小学教师均由这些高等教育机构来培养。从性质上看，所有教师培养机构均可分为盈利性机构与非盈利性机构两种；从举办者来看，有州举办的培养项目与地方举办的项目之分；从层次上看，大学举办的教师培养项目可分为3个层次，即本科层次、研究生层次与学士后层次；从培养目标上看，主要有教师、校长、学校咨询师及其他学校工作人员等。美国大学提供的教师培养项目主要是传统教师培养项目，即通过规范、系统的大学学习与训练来培养新教师。即便是新兴的选择性教师培养项目也基本上离不开大学直接或间接的支持，数据显示约有67%的选择性教师培养项目是基于大学开展的，即仅有33%的选择性教师培养项目纯粹是由其他社会事业机构举办的。
社会机构举办的美国教师培养项目
——TNE项目[1]
由卡内基基金会举办、曾经被苏格兰效仿的美国著名教师培养项目——TNE项目（Teachers for a New Era，为新世纪造就教师）发起于2001年，其目的清晰，即通过提高教师质量来提高学生成绩。学者卡比等人指出：TNE项目的独特贡献在于它致力于“用事实证明：相对于没有参加项目的教师而言，一个有效的培训项目能够造就出能够提高学生成绩的教师。”该项目5年中为每个培养机构提供500万资助，在“三原则”——“基于事实依据的决策”、“教育、科学与艺术三类员工间紧密合作”、“提升教学作为临床实践专业的学术地位”的指导下，用于11个教师培养项目的实施。在项目运作中广泛使用“增值建模法”（valueadded modelling，VAM）来评价学校、社区因素和其他输入性变量对教师发展的影响。然而，在实践中，许多项目实施点都面临难以评价变革工作对学生发展影响的难题。
所谓选择性教师培养项目，它是指在传统教师培养渠道之外为预备教师提供的一条进入教师队伍的路径。该项目于20世纪80年代在美国新泽西州诞生，其做法是：新教师在获得教师任职资格之前以“在册教师”（teacher of record）的名义进入课堂参与实习授课活动。所谓“在册教师”，即在整个教室的学生中只有这位候选教师是成人，就好似隔壁教室中只有一位合法持证教师是成人一样。可以想象，如果不授予“在册教师”以选择性教师资格证，配备辅导教师对其进行培训，他们就无法合法进入课堂开展教学工作。这正是选择性教师培养项目的本意所在。在美国，选择性教师培养项目仅仅适用于一些教师匮乏的地区或学科，如双语教师、科学、数学、外语等学科。进入该项目的候选教师常常只具有这些学科的相关学历，许多教师都是跨专业的，还难以即刻考取一般教师资格证，为其提供一个“先入职、再训练”的机会仅仅是为了解决这些学科、地区教师匮乏的现实矛盾。为此，美国对进入选择性教师培养项目的候选教师有严格规定：要求候选者必须是能力非凡的个别人，必须在学科知识方面“知根知底”，必须接受足够的在职训练与辅导[2]。可见，选择性教师培养项目是美国教师培养项目的重要补充，它属于不拘一格培养教师的途径之一。据统计，当前美国德克萨斯州的选择性教师培养项目最多，约占全国项目的40%，著名的TFA（Teach for America）项目便由该州承办。随着选择性项目的引入与非大学教师培养机构的加入，美国职前教师教育体制正呈现出包容开放、多条腿走路的发展态势，值得世界各国借鉴。目前美国比较有名的选择性教师培养项目是TFA项目、军人转教师项目（Troops to Teachers）、转岗教师项目（Transition to Teaching）等。该类项目创立后对世界职前教师教育制度产生了一定影响，世界许多国家都出现了类似的培养项目，如英国的TF（Teach First）项目、德国的TFG（Teach First Germany）项目以及澳大利亚的TFA（Teach for Australia）项目等，足以证明该项目存在的合理性所在。 美国的选择性教师培养项目——TFA项目[3]
由于教师供给与质量问题，直接诱发了美国选择性项目的扩张，在美国教师教育体制被“解制”的地方此类项目最为发达。在许多实施选择性项目的州中，它为毕业生进入那些不认为教学行业是一门事业的专业领域提供了另外一条路径。TFA项目（Teach for America，即“为美国而教”）创立于1989年，曾被英国TF（Teacher First）等多个项目所模仿，其目的是鼓励具有学历的毕业生到那些教师奇缺的学校中进行至少为期2年的教学工作。候选教师只需参加5周紧张的暑期短训，获得必要的中小学工作经验。曾经有评价数据显示：该项目毕业生相对于通过资格考试进入教师行业的毕业生而言，达到了较好的专业学习效果。
1.2以学历教育为主体，本科教育与学士后教育并驾齐驱的教师培养层次结构从学历教育层次上看，美国职前教师教育主要有3个层次：本科教育、研究生教育与学士后教育。其中，前两者基本上是学历教育，后者属于非学历教育，主要以教师资格证培训项目为主，学制一般为1～2年，参训者纯粹以获取教师资格证为目的。学士后教育与研究生教育有时又被统称为广义的“学士后教育”。据2009～2010年统计数据表明：美国学历教师教育与非学历教师教育比例大致为3.5∶1，本科教师教育与学士后教师教育约为1.3∶1，见表1[4]。
表1美国职前教师教育发展水平（2009～2010）
项目学士教育层次研究生及学士
后教育层次总计学历教育72 07345 444117 517非学历教育15 12918 26733 396总计87 20263 711150 913第3期龙宝新如何创建优质职前教师教育——来自美国的经验
教学研究2015
当然，以上数据主要指取得教师资格证的预备教师培养情况，这些教师能否最终进入教育系统、成长为一名真正的美国中小学教师，还必须经过雇佣环节的最终筛选。据2007～2008年统计，美国总共有164 000名获得教师资格证的新教师进入教育人才市场，但在完成教师培养项目后直接进入课堂的新教师只有97 500名，即约有66 500名新教师被迫延后进入教师行业，受雇教师与延迟就业的预备教师比例约为1.4∶1。也就是说，只有近60%的教师培养项目毕业生能顺利找到教职，开始自己的教师职业生涯。总体而言，尽管美国职前教师培养供应量趋于饱和，但结构性缺员现象在如特殊教育教师、双语教师、理科学科教师等某些领域中仍然大量存在。据测算：这些特殊领域中，未来十年美国需要100余万名教师来补充[4]。这些迹象表明，尽管美国采取了学历教育与非学历教育并重的多样化职前教师培养手段，但职前教师培养项目的内部结构仍然不尽合理。
1.3教师培养项目吸引力增强，候选者间的竞争日益激烈近年来，随着美国就业压力加剧，大学生及社会人士对教师培养项目尤其青睐，教师培养项目的需求非常旺盛，导致项目不得不对候选者采取了严格的筛选制度，致使获准参与项目的候选教师的平均GPA（Grade Point Average，即平均等级分数）成绩一年高于一年。在筛选环节，项目候选者的GPA是最为重要的一项参考指标，提高GPA要求是筛选优秀候选教师进入项目的重要手段。2011年，加入美国教师教育学院协会（AACTE，American Association of Colleges for Teacher Education ）的教师教育机构对本科项目参加者的平均要求已经大大超过了大学入学要求，教师培养项目对参加者的学习成绩要求逐年提高。据PEDS统计数据显示：在6个学历层次上，教师培养项目参加者的平均GPA都大大超过了最低要求。在本科、学士后、研究生教育层次上，项目最低GPA要求分别是2.6、2.7、2.8，而实际参与项目的候选教师平均GPA分别是3.24、3.27、3.31，平均超出规定GPA要求0.55。这一数据充分表明，美国教师培养项目对整个社会与大学生的吸引力是很强的。
1.4提高临床实习的密度与长度
美国职前教师培养项目中最值得关注的内容之一就是加大临床实习力度。在美国，所有教师培养项目中都有教育实习类课程，它们主要是各种情境中帮助候选教师获得临床教育经验实习生教学，如虚拟环境中的微格教学、现实教育情境中的试教实践、辅导教师指导下的“学徒教学”（student teaching）以及毕业必需的试教实习环节等。在评价教育实习状况时，实习时间的长度与密度是非常重要的一个参考指标。
从长度上看，PEDS统计数据显示：美国本科教师教育项目的实习时间大约在500～562学时之间，平均时间约为14.5周；研究生教师培养项目的实习时间一般在480～586学时之间，平均时间约为14.52周。可见，研究生教学实习时间略长，且不同项目间实习时间波动范围较大。在正式实习时间之外，美国还要求学生要获得早期现场课堂观察经验：在本科项目中这一时间大约为114～189学时，而研究生项目中这一时间大约为111～164学时。这两个实习时间段的要求充分表明：美国职前教师教育非常关注实习实践与现场经验，这些实践教学环节对于提高预备教师对教育理论知识的吸收水平、增强新教师的实际工作能力很有帮助。从密度上看，美国非常重视分阶段、分学期让候选教师进入中小学中开展观摩实习活动。据PEDS统计结果表明：在本科、学士后与研究生项目中，候选教师平均每学期实习时间分别为14.5周、14.45周、14.52周，研究生教育实习密度偏大。目前，为了确保高密度临床实习活动的进行，美国大学正在大力推进“大学—中小学”合作伙伴建设，推进中小学作为教师专业发展学校建设，确保候选教师实习质量的持续提高。
从制度建设上，美国对临床实习的要求正在不断完善。在20世纪80年代初期，乔治亚州、佛罗里达州、德克萨斯州实施了基于课堂观察的师范生实习评价制度；20世纪80年代后期，康涅狄格州建立了更为复杂的师范生教学表现评价制度，首次使用了全面的课堂观察制度与内容具体的档案袋评价制度；华盛顿州首次建立了全州统一、针对在职教师的教学工作表现评价制度等[5]。这些制度的完善日益确立了美国三级教师资格制度体系，教学实践表现成为教师素质的核心标准，教学实习制度走上了日趋完善的发展轨道。 1.5推进职前教师培养工作信息化、现代化
在美国，ICT（Informationand Communications Technology，即信息与通讯技术）课程正被大量植入职前教师培养课程体系，教师教育的信息化、现代化水平持续提高。目前，美国中小学中的大部分教育环节，如授课、评价与管理等都依托信息化媒体进行，迫使教师培养项目必须教给候选教师一定的信息化教育技术。当前，美国98%的教师培养项目中设计了教会候选教师使用信息技术开展课堂教学的相关课程，有62%的培养项目对候选教师在毕业或项目结束时提出了与信息技术相关的课程学习要求。这足以表明：美国职前教师教育对信息技术课程提出了很高的要求，信息技术已经被融入美国教师培养项目之中。
不仅如此，当代美国教师培养项目中大量引入了远程课程，在线学习成为候选教师学习的一种重要形式。据调查，美国74%的教师培养项目为预备教师提供了在线大学课程，这些课程可以直接用信用卡支付学费，学生能够便捷地选择自己喜欢的课程来学习；大约有100万学生注册了至少一门在线课程；相比2005年，2011年美国教师培养项目中开始采用在线课程的教师培养机构增加了11%，注册学习的候选教师达到了近60万人次。无疑，这一现象的出现直接与近年来微课、慕课、翻转课堂等信息化课程的大量出现有关。可以预见，随着教师教育信息化的提速，未来美国将有大量候选教师通过校外学习获得教师资格证与毕业证，传统教师培养项目将受到一定程度的冲击。
1.6普遍实施“表现性评价”，以之作为项目毕业的标准自奥巴马执政以来，美国职前教师教育中大量引入针对候选教师专业学习的表现性评价（Performancebased Measure），以之作为评量项目参与者是否达到预期培养标准的重要依据。当前，美国学者开始认为，候选教师在职业上的准备情况不能用单项选择题或反应性测试来判断，而应该借助有效、可靠的行为表现测试来判断，而且，依据后者来授予项目参与者以教师资格证是较为合理的[6]。在这种情况下，美国联邦政府投资开发表现性评价测试工具，并鼓励教师培养机构将之纳入新教师毕业测试环节中去，努力提高教师学习成绩评价的科学化水平。
所谓“表现性评价”（TPA，Teacher Performance Assessment），就是指以参试者的实践表现为依据，利用科学评价工具对参试者的实践表现进行多角度评价的一种测试理念与手段。相对而言，在传统教师资格证考试中，知识测试是教师评价的主要手段，其根本缺陷是：只能考查出教师的认知水平或学业掌握情况，而难以考查出学习者在实际工作中的综合反应能力。对教师职业而言，它是一门实践性较强的职业，与其专业能力直接相关的是教师的实践表现而非知识理解水平，故非常适合表现性评价，美国教师教育机构中日益倡导采取这一评价方法正是由于这一原因。在美国教师培养项目中，教育表现性评价（edTPA）正是美国针对职前教师开发的一种表现性教育评价方法，其基本做法是：按照教师资格标准开发一系列针对教师教学行为表现的多元化测量方法，据此对毕业生提交的教学表现档案袋进行分项评价，得出教学表现分数，以之作为评定项目参与者能否毕业的依据。目前，美国教师培养项目中38%的本科项目、23%的学士后项目与23%的研究生项目均采用了表现性评价方法[4]，直接引导着美国教师培养工作的前进方向。当前，该评价已经在AACTE组织的推动下彻底“改写美国教师培养事业的新篇章”，全国有26个州、200多所教师培养机构将之视为“前所未有、高度可靠、全国通行”的职前教师工作表现评价手段，它是判定一位候选教师是否够格进入课堂的权威依据[7]。
加州的实习生表现性评价[8]
加州表现性评价项目（Performance Assessment for California Teachers，PACT）要求实习生必须按照州制定的教育标准开展以一周为单元的教学设计与实施工作，必须每天反思他们所教课程并据此修改第二天的教学设计，认真分析评价自己所教课程的视频实录，收集并分析影响学生成绩的相关事实及其原因，设计在未来教学中的创新点等。所有实习生还必须向评价者说明：在教学设计中，他们是如何全盘考虑学生的主要知识与经验的。而且，在教学设计中，实习生必须把英语作为第二母语的语言学习者与特殊教育学生充分考虑进去，适时调整教学活动。对学生学习成绩的分析是实习生教学表现评价的重要构成。在整个过程中，正式教师与指导教师按照标准化评价指标体系，依据每个实习生的实习档案袋进行打分评价，指导教师还按照打分情况调整课程，让实习生在整个评价过程中受益。
1.7分层分类开设教师培养项目，实现对所有学校员工的全覆盖美国社会对各学段，即小学、初中与高中教师以及各教育职位的具体资格要求是不一样的，尽管各学段教师资格证间的相同性多于差异性，非教师职位在中小学中比例较低，但分层分类开设教师培养项目、授予与工作职位相一致的教师资格证，充分体现了美国教师培养项目的专业性品质所在。
1） 初等教育教师培养项目的要求。该项目包括幼儿教师培养项目与小学教师培养项目。美国对该项目本科段提出的基本学习要求是：参与经过州认定的本科教师培养项目，在州政府认定合格的教师培养机构中完成项目规定的所有课程，包括有指导的教学实践课程并取得学分，项目结束时通过了形形色色的考试，如学科内容知识考试、专业课程考试等。一般情况下，参与本科教师培养项目且各门课程成绩合格，候选教师即可取得初任教师资格证。与此同时，美国还设有针对幼儿园教师与小学教师的高级教师资格证，这一资格证的申请者一般已经或即将获得硕士学位，主要基于教师的工作经验与继续教育情况来审核其资格，确定是否授予其相应资格证。在获得高级资格证之后，国家还要求这些教师要接受继续教育，以确保教师资格证的有效性[9]。
2） 对中学教师培养项目的要求。美国各州对中学教师的培养要求与小学教师的要求大致相同，其主要差异是：要求教师必须精通至少一门以上的学术科目或职业科目，在职业生涯中长期钻研这些学科。相对而言，小学教师资格尤其是低年级小学教师资格要求候选教师必须全面学习所有小学学科，达到全科教师的资质要求。进言之，美国对初中教师的学科要求相对专业化一些，各州常常会根据学科的专门化水平与教师任教年级提出不同的教师资格要求。 3） 对特殊教育教师培养项目的要求。特殊教育师资通常按照专门项目来培养，也有本科与研究生两种水平，一般是按照学生残疾类型如聋哑教育、视觉残疾教育等，以及伤残的严重程度来进行分类培养的。美国对特殊教育师资的最低要求是具备特殊教育专业的硕士学位，或在某一相关领域，如发展心理学等获得相关学位。美国大多数特殊教育教师具有硕士学位，还有许多教师已经获得了被称为“教育专家”（Education Specialist）的高级教师资格证。
4） 对教辅人员的教师培养项目要求。在美国，那些专门的非教学类工作人员，如学校管理者、学校咨询师、学校图书馆官员、实习指导教师等也都要参与相应的教师培养项目，并获得相应的资格证。
由此可见，美国教师培养项目具有分层展开、类型清晰、项目多样与全覆盖性的特点，这一多样化、多层次性的教师培养项目为推进中小学教学、管理、咨询、服务等工作的全面专业化奠定了坚实的基础，为美国中小学的科学运作提供了有力支持。
2美国职前教师教育发展的特点
美国职前教师教育制度的主体构成是州教育行政机构、大学为本的教师教育机构、形形色色的教师培养项目及其专业评价机构，这些机构的内在关联方式构成了其职前教师教育制度的核心内容。相对其他国家而言，该制度体系的运行具有其自身特点。
2.1无统一的国家教师教育体系
在美国，职前教师教育的管理主体是各州政府，它们在教师教育标准制定、教师培养项目审核、教师培养质量问责上具有最高自主管理权，而美国联邦政府只能通过项目评价排名、优质项目奖励等方式间接影响各州教师培养项目及其管理工作。这就导致了美国职前教师培养制度具有多样性、灵活性与适应性，各州特色鲜明，能够适应各地教师培养工作的具体需要。同时，各州政府对大学教师培养项目的管理一般采取标准本位的管理方式，即只要通过了各州制定的基本项目实施标准，大学的教师培养项目即可自主运作，教师教育机构具有较大的自主管理空间。正是如此，美国教师教育机构都会根据实际设计出自己特有的教师培养项目，都有自己灵活的课程体系与教学管理方式。可见，各州自管、项目自主、国家为辅是美国职前教师教育行政管理上体现出来的鲜明特点，这一体制构架有利于美国实现职前教师教育百花齐放式的发展。
2.2各州教师教育项目评价机构引导职前教师教育的发展美国各州政府作为教育行政机构，无法直接为教师教育机构提出理念与改革方向，也难以直接评判每个教师培养项目的质量，这些质量评价工作是通过形形色色的第三方项目评价机构来实现的。如前所言，目前在教师培养项目评价机构中最具影响力的是美国教师教育认证委员会、NCTQ（National Council on Teacher Quality，美国教师质量委员会）评价、NAE（National Academy of Education，国家教育协会）与美国教师培养认证委员会等。它们常常通过定期项目评价的方式来向各教师教育机构渗透先进培养理念，推动它们开展质量管理，明确后续项目改进方向，为州教育行政当局提供认证依据等。可以说，形形色色的教师培养项目评价机构是促进美国职前教师教育制度改进的重要幕后力量，其所代表的专业性、权威性力量对美国职前教师教育发展而言意义重大。
2.3强调教育机会均等
美国职前教师教育项目对候选者的遴选有一套科学、严格的标准，非常值得我国学习。例如，关注GPA成绩，强调基本能力如语言能力、沟通能力、表达能力等的评价，普遍采用普瑞克西斯评价体系（Praxis Series）等，保证了评价标准的统一性与专业性，能够选出既具有专业知识基础又具备从教资质的项目参加者，体现了入职教育机会平等的原则。当然，真正的平等不仅仅是统一入选标准，更包括对弱势群体的补偿与优待。尤其是美国，作为一个移民国家，文化、种族、地区差异普遍存在，绝对数字意义上的统一其实是对这些弱势群体的不平等。正是如此，美国对有色人种入选项目问题还出台有保护性规定，努力为所有候选人提供平等的入选机会，选择性培养项目的举行正是出于这一意图。故此，当前美国教师培养项目中有来自各种种族、社会阶层、文化圈层的参与者，有利于保证多元文化、社会公平理念在教师培养领域的贯彻与实现。
2.4明显的“合作企业”属性
美国职前教师教育体系更像一个“合作企业”而非一个国家垄断性行业，各个社会阶层、企事业单位、大学、行政当局、专业教育组织、社区、家长均有机会以职前教师教育“利益相关者”的身份参与教师教育事业的发展与管理，均有在职前教师教育决策中发表各级意见的机会。这是民主性在职前教师教育领域中的体现，有利于拉近职前教师教育与社会大众间的距离，防止其陷入“悬空”于社会实践的泥潭，沦为专家霸权的领地。正如有学者所言，州政府机关、当地组织与教师教育机构之间是一种合作伙伴关系，而非领导指挥关系[9]。这种关系具有一定的松散性与联合性，为美国职前教师教育制度的发展提供了多样化力量的支持与约束。
2.5强调“全人发展”的理念
在美国，教育者始终将教育事业视为促进学习者“全人”发展的过程，这一过程包括身体、心灵、道德以及人格方面的社会性与智慧性等多方面的发展[9]。在这一教育理念主导下，美国教师培养项目具有广泛的教育目标，在其中教师作为“人”的发展与教师作为“专业人员”的发展被有机统一起来，职前教师教育被视为“人的教育”与“专业教育”的合二为一。由此，大学职前教师教育制度都采用的是“通识教育 教师培养项目”的架构，学士后职前教师教育制度采取的也是“大学教育 教师培养项目”的架构。与之相应，其职前教师教育课程也常常被分为两部分，即“2 2”课程模块——促进“人的发展”的通识教育课程与促进“教师专业发展”的教师专业课程。这些理念成为美国职前教师教育制度的典型特征。
2.6教师入职教育途径多样化 相对其他国家，当今美国人进入教师行业的途径变得越来越灵活，全国教师培养项目正呈现多样化的发展态势，由此延伸出了丰富多彩的教师入职教育形式。总体而言，这些项目大致可以分为两类：基于大学的大学教师培养项目与非大学教师培养项目，前者要求略高于后者。据达林哈蒙德等人对纽约州新进教师队伍调查显示：66%的教师是通过大学教师培养项目获得教师资格证的，34%的教师则是通过学分评估获得，其中14.7% 的教师是在入职后获得资格证的。后一途径入选的教师常常是在其他州或经由其他教师学习途径获得资格认证的，其做法是：将自己的学历递交州教育部来审核，合格后即可获得纽约州教师资格证。在纽约州，候选教师进入教师行业的具体途径如表2[10]所示。
表2纽约州进入教师行业的途径
所占比例大学
途径本科生30.6%研究生（1年或1年以上）24.2%本科生与研究生连读（5年较为普遍）7.9%非大学
途径代课教师17.4%私立学校教师8.2%选择性教师项目2.0%入职前无教学经验13.6%其他12.5%3提高我国职前教师教育质量的路径
美国职前教师教育形态的形成既是美国教师教育体制环境使然，也是美国教师教育改革者的睿智使然。在“质量为本、内涵为重”的当代世界职前教师教育改革洪流中，我国职前教师教育改革也必须树立质量意识，强化质量责任，努力创建优质职前教师教育服务，构建职前教师培养质量的保障机制与提升机制，确保全国教师教育改革成为一项真正意义上的“质量工程”。借鉴美国职前教师教育发展的经验，笔者认为：评价体系建设、教师教育专业培育、培育体制优化、培养渠道拓宽将成为我国后续职前教师教育质量提升的4个牢靠支撑点。
3.1构建“基于实践”的职前教师教育专业评价体系重视实习质量评价，关注学生实践能力发展，是美国职前教师教育发展中积淀的核心经验。所谓卓越教师教育，其实质是重视师范生专业能力，尤其是专业实践能力培养的教师教育理念与实践。“高素质教师”其实就是“高能力”、“高表现”、“高成就”型的教师，教学实践技艺水平是高水平教师的本质构成要素。因此，重视对师范生教学实践水平与业绩的评价，以师范生教学实践能力为内核来构建专业的职前教师教育质量评价体系，是助推我国卓越教师培养的重要质量工程。可以说，制约大学教师教育事业质量的关键因素有3个：其一是师范生的专业知识储备质量；其二是师范生专业技能的娴熟程度；其三是师范生的专业实践表现。在三者中，“专业实践表现”理应成为这一素质评价指标体系的内核，理应成为衡量大学教师培养质量的首要指标。美国持续优化师范生教育实践表现的改革行动具有其科学性，这一行动是有机统整教师职前培养各环节的枢纽之一，是持续优化职前教师培养系统的抓手。为此，我国应在该环节上加强研究攻关，确保全国职前教师培养工作抓住主题、深化改革、提高质量，取得满意的改革效能。
3.2加快优质教师教育专业的培育
美国职前教师教育工作的推进非常强调“全人”理念的树立，重视教育实践的品质，重视培养工作的信息化与现代化，这些培养特点在许多典型教师培养项目中都体现地非常鲜明。构建出能够综合体现这些特点的教师培养项目是美国大学及教师教育机构面临的艰巨使命，是提高大学教师教育服务社会竞争力的着手点。“专业为本、实践为主、迈向高端”[11]是当代高端教师教育事业发展的内在要求，优质教师教育专业则是将这些要求付诸实践的现实行动。在我国，每一个教师教育专业相对于美国的一个“教师培养项目”，以优质教师教育专业培育来综合体现国内外先进教师教育理念，将一切科学、先进、有力的教师培养理念与经验整合在大学的一个示范性教师教育专业中，是未来我国教师教育质量提升的关节点。优质教师教育专业起码应该具有3个元素：先进的理念、多元的路径与创意的方案。以优质教师培养方案，包括课程改革方案、教学改革方案与评价改革方案等为依托，借鉴一切先进的方法与手段，聚焦一切优质教师教育资源，全力打造一批数量有限、示范引领、标志性强的职前教师教育专业，是我国当前提高职前教师教育品质的改革行动。
3.3建立“行业—大学”协同的教师培育新体制
在美国，提高职前教师教育质量的重要途径是提高教育实践的地位、密度与频次，力求实现职前教师教育与中小学教育行业的深度融合，真正体现教育行业与大学教师教育机构“携手共进、协同共育”的改革理念。显然，教师教育是一项专业教育，而专业的显著特征是实践性、行业性，故专业教育绝非普通的知识教育、理论教育，而是以提高专业人员的实践表现为己任的。正是这一特点的存在，决定了新教师培养工作能够顺利实现取决于两种力量——行业力量与大学力量的合成与汇聚，取决于大学教师教育机构与中小学教师行业间的深度合作与有机配合。进言之，大学与教育行业都具有培育新教师的功能——大学借助专业知识技能的传递来培育教师，教育行业通过职场授徒的方式来培育教师，二者各自的缺陷非常明显：大学只能让新教师具备教师的“认识头脑”却无法使其具备教师的“行动智慧”，教师行业只能让新教师获得大量的“临场经验”却无法使其获得深刻的“思想思维”，两种育师方式都有其局限性。在这种状况下，教育实践就显得尤其重要，因为它是将两种育师方式相贯通的有效桥梁，是充分利用两种育师力量的有效途径。借助教育实践“桥梁”的辅助，职前教师教育机构要全力构建一个由大学教师与中小学一线教师共同构成的“教师教育共同体”，充分借助教研合作、实习合作与学校发展合作等活动加强共同体内部的融合，加速以“行业—大学”协同同盟为特征的教师培育新体制迅速形成。
3.4完善教师培养的“其他渠道”
美国职前教师教育的另一重要特色是充分利用了其他教师培养途径，即选择性教师培养途径，这些职前教师教育路径是美国职前教师教育的重要创举，对美国职前教师教育质量提升产生了重要作用。其他职前教师培养路径存在的意义就在于：它为其他潜在教师人员开辟了一条不经由大学教师培养项目仍然可以进入教师行业的“绿色通道”，有助于教师行业人员结构的多样化，满足美国教师行业对“特殊教师”，如双语教师、民族地区教师、农村地区教师等的急切需求。卓越教师的形成一半是“天成”，一半是“后成”。对那些具有教师天资却难以通过大学入学选拨或教师教育资格证考试的预备教师而言，剥夺这些从教的机会不仅是对他们自身的不公，更是制约国家教师队伍质量提升的障碍。在美国，选择性教师培养路径的开辟正好解决了这一职前教师教育矛盾，成为促进美国职前教师培养路径多元化的重要举措。当前，我国要全面提高职前教师培养质量，也应该充分利用这一培养途径的优势，为那些有教育天资、从教意愿的教师开辟“大学外”从教路径，为他们直接进入教师行业实习实践打开方便之门，以此来弥补大学教师教育的缺陷，防止大学教师教育将那些潜在的未来教育家隔离在教师行业藩篱之外。 参考文献
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[关键词]美国；职前教师教育；状况；特点
[中图分类号]G65[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）03000608形形色色的教师培养项目（Teacher Preparation Program）无疑是美国职前教师教育的核心构成与根本依托，所有项目的总体发展状况其实就是美国职前教师教育发展状况的全面体现。2011年、2012年，美国教师教育学院协会（AACTE，即American Association of College for Teacher Education）开展了大规模的“专业教育数据系统”（PEDS，Professional Education Data System）调查，并发布了《PEDS调查报告》，掌握了美国职前教师教育的最新发展状况。在此，主要以此报告为基础来探讨美国教师培养项目发展情况及其特点。
1美国职前教师教育发展的状况
借助上述资料，笔者从职前教师培养体制、培养层次、培养过程、质量评价等方面对其基本特点加以分析，以宏观把握美国职前教师教育的大致状况。
1.1以研究性大学为主体，其他社会机构为补充的教师培养体制PEDS调查表明：美国现共有1400多个教师培养机构参与教师培养工作。这些机构中既有附属于地方大学（regional university）的小型、私立文科学院，也有州立、社会声誉极高的研究型大学，它们为社会提供有2400多个教师培养项目，全国88%的中小学教师均由这些高等教育机构来培养。从性质上看，所有教师培养机构均可分为盈利性机构与非盈利性机构两种；从举办者来看，有州举办的培养项目与地方举办的项目之分；从层次上看，大学举办的教师培养项目可分为3个层次，即本科层次、研究生层次与学士后层次；从培养目标上看，主要有教师、校长、学校咨询师及其他学校工作人员等。美国大学提供的教师培养项目主要是传统教师培养项目，即通过规范、系统的大学学习与训练来培养新教师。即便是新兴的选择性教师培养项目也基本上离不开大学直接或间接的支持，数据显示约有67%的选择性教师培养项目是基于大学开展的，即仅有33%的选择性教师培养项目纯粹是由其他社会事业机构举办的。
社会机构举办的美国教师培养项目
——TNE项目[1]
由卡内基基金会举办、曾经被苏格兰效仿的美国著名教师培养项目——TNE项目（Teachers for a New Era，为新世纪造就教师）发起于2001年，其目的清晰，即通过提高教师质量来提高学生成绩。学者卡比等人指出：TNE项目的独特贡献在于它致力于“用事实证明：相对于没有参加项目的教师而言，一个有效的培训项目能够造就出能够提高学生成绩的教师。”该项目5年中为每个培养机构提供500万资助，在“三原则”——“基于事实依据的决策”、“教育、科学与艺术三类员工间紧密合作”、“提升教学作为临床实践专业的学术地位”的指导下，用于11个教师培养项目的实施。在项目运作中广泛使用“增值建模法”（valueadded modelling，VAM）来评价学校、社区因素和其他输入性变量对教师发展的影响。然而，在实践中，许多项目实施点都面临难以评价变革工作对学生发展影响的难题。
所谓选择性教师培养项目，它是指在传统教师培养渠道之外为预备教师提供的一条进入教师队伍的路径。该项目于20世纪80年代在美国新泽西州诞生，其做法是：新教师在获得教师任职资格之前以“在册教师”（teacher of record）的名义进入课堂参与实习授课活动。所谓“在册教师”，即在整个教室的学生中只有这位候选教师是成人，就好似隔壁教室中只有一位合法持证教师是成人一样。可以想象，如果不授予“在册教师”以选择性教师资格证，配备辅导教师对其进行培训，他们就无法合法进入课堂开展教学工作。这正是选择性教师培养项目的本意所在。在美国，选择性教师培养项目仅仅适用于一些教师匮乏的地区或学科，如双语教师、科学、数学、外语等学科。进入该项目的候选教师常常只具有这些学科的相关学历，许多教师都是跨专业的，还难以即刻考取一般教师资格证，为其提供一个“先入职、再训练”的机会仅仅是为了解决这些学科、地区教师匮乏的现实矛盾。为此，美国对进入选择性教师培养项目的候选教师有严格规定：要求候选者必须是能力非凡的个别人，必须在学科知识方面“知根知底”，必须接受足够的在职训练与辅导[2]。可见，选择性教师培养项目是美国教师培养项目的重要补充，它属于不拘一格培养教师的途径之一。据统计，当前美国德克萨斯州的选择性教师培养项目最多，约占全国项目的40%，著名的TFA（Teach for America）项目便由该州承办。随着选择性项目的引入与非大学教师培养机构的加入，美国职前教师教育体制正呈现出包容开放、多条腿走路的发展态势，值得世界各国借鉴。目前美国比较有名的选择性教师培养项目是TFA项目、军人转教师项目（Troops to Teachers）、转岗教师项目（Transition to Teaching）等。该类项目创立后对世界职前教师教育制度产生了一定影响，世界许多国家都出现了类似的培养项目，如英国的TF（Teach First）项目、德国的TFG（Teach First Germany）项目以及澳大利亚的TFA（Teach for Australia）项目等，足以证明该项目存在的合理性所在。 美国的选择性教师培养项目——TFA项目[3]
由于教师供给与质量问题，直接诱发了美国选择性项目的扩张，在美国教师教育体制被“解制”的地方此类项目最为发达。在许多实施选择性项目的州中，它为毕业生进入那些不认为教学行业是一门事业的专业领域提供了另外一条路径。TFA项目（Teach for America，即“为美国而教”）创立于1989年，曾被英国TF（Teacher First）等多个项目所模仿，其目的是鼓励具有学历的毕业生到那些教师奇缺的学校中进行至少为期2年的教学工作。候选教师只需参加5周紧张的暑期短训，获得必要的中小学工作经验。曾经有评价数据显示：该项目毕业生相对于通过资格考试进入教师行业的毕业生而言，达到了较好的专业学习效果。
1.2以学历教育为主体，本科教育与学士后教育并驾齐驱的教师培养层次结构从学历教育层次上看，美国职前教师教育主要有3个层次：本科教育、研究生教育与学士后教育。其中，前两者基本上是学历教育，后者属于非学历教育，主要以教师资格证培训项目为主，学制一般为1～2年，参训者纯粹以获取教师资格证为目的。学士后教育与研究生教育有时又被统称为广义的“学士后教育”。据2009～2010年统计数据表明：美国学历教师教育与非学历教师教育比例大致为3.5∶1，本科教师教育与学士后教师教育约为1.3∶1，见表1[4]。
表1美国职前教师教育发展水平（2009～2010）
项目学士教育层次研究生及学士
后教育层次总计学历教育72 07345 444117 517非学历教育15 12918 26733 396总计87 20263 711150 913第3期龙宝新如何创建优质职前教师教育——来自美国的经验
教学研究2015
当然，以上数据主要指取得教师资格证的预备教师培养情况，这些教师能否最终进入教育系统、成长为一名真正的美国中小学教师，还必须经过雇佣环节的最终筛选。据2007～2008年统计，美国总共有164 000名获得教师资格证的新教师进入教育人才市场，但在完成教师培养项目后直接进入课堂的新教师只有97 500名，即约有66 500名新教师被迫延后进入教师行业，受雇教师与延迟就业的预备教师比例约为1.4∶1。也就是说，只有近60%的教师培养项目毕业生能顺利找到教职，开始自己的教师职业生涯。总体而言，尽管美国职前教师培养供应量趋于饱和，但结构性缺员现象在如特殊教育教师、双语教师、理科学科教师等某些领域中仍然大量存在。据测算：这些特殊领域中，未来十年美国需要100余万名教师来补充[4]。这些迹象表明，尽管美国采取了学历教育与非学历教育并重的多样化职前教师培养手段，但职前教师培养项目的内部结构仍然不尽合理。
1.3教师培养项目吸引力增强，候选者间的竞争日益激烈近年来，随着美国就业压力加剧，大学生及社会人士对教师培养项目尤其青睐，教师培养项目的需求非常旺盛，导致项目不得不对候选者采取了严格的筛选制度，致使获准参与项目的候选教师的平均GPA（Grade Point Average，即平均等级分数）成绩一年高于一年。在筛选环节，项目候选者的GPA是最为重要的一项参考指标，提高GPA要求是筛选优秀候选教师进入项目的重要手段。2011年，加入美国教师教育学院协会（AACTE，American Association of Colleges for Teacher Education ）的教师教育机构对本科项目参加者的平均要求已经大大超过了大学入学要求，教师培养项目对参加者的学习成绩要求逐年提高。据PEDS统计数据显示：在6个学历层次上，教师培养项目参加者的平均GPA都大大超过了最低要求。在本科、学士后、研究生教育层次上，项目最低GPA要求分别是2.6、2.7、2.8，而实际参与项目的候选教师平均GPA分别是3.24、3.27、3.31，平均超出规定GPA要求0.55。这一数据充分表明，美国教师培养项目对整个社会与大学生的吸引力是很强的。
1.4提高临床实习的密度与长度
美国职前教师培养项目中最值得关注的内容之一就是加大临床实习力度。在美国，所有教师培养项目中都有教育实习类课程，它们主要是各种情境中帮助候选教师获得临床教育经验实习生教学，如虚拟环境中的微格教学、现实教育情境中的试教实践、辅导教师指导下的“学徒教学”（student teaching）以及毕业必需的试教实习环节等。在评价教育实习状况时，实习时间的长度与密度是非常重要的一个参考指标。
从长度上看，PEDS统计数据显示：美国本科教师教育项目的实习时间大约在500～562学时之间，平均时间约为14.5周；研究生教师培养项目的实习时间一般在480～586学时之间，平均时间约为14.52周。可见，研究生教学实习时间略长，且不同项目间实习时间波动范围较大。在正式实习时间之外，美国还要求学生要获得早期现场课堂观察经验：在本科项目中这一时间大约为114～189学时，而研究生项目中这一时间大约为111～164学时。这两个实习时间段的要求充分表明：美国职前教师教育非常关注实习实践与现场经验，这些实践教学环节对于提高预备教师对教育理论知识的吸收水平、增强新教师的实际工作能力很有帮助。从密度上看，美国非常重视分阶段、分学期让候选教师进入中小学中开展观摩实习活动。据PEDS统计结果表明：在本科、学士后与研究生项目中，候选教师平均每学期实习时间分别为14.5周、14.45周、14.52周，研究生教育实习密度偏大。目前，为了确保高密度临床实习活动的进行，美国大学正在大力推进“大学—中小学”合作伙伴建设，推进中小学作为教师专业发展学校建设，确保候选教师实习质量的持续提高。
从制度建设上，美国对临床实习的要求正在不断完善。在20世纪80年代初期，乔治亚州、佛罗里达州、德克萨斯州实施了基于课堂观察的师范生实习评价制度；20世纪80年代后期，康涅狄格州建立了更为复杂的师范生教学表现评价制度，首次使用了全面的课堂观察制度与内容具体的档案袋评价制度；华盛顿州首次建立了全州统一、针对在职教师的教学工作表现评价制度等[5]。这些制度的完善日益确立了美国三级教师资格制度体系，教学实践表现成为教师素质的核心标准，教学实习制度走上了日趋完善的发展轨道。 1.5推进职前教师培养工作信息化、现代化
在美国，ICT（Informationand Communications Technology，即信息与通讯技术）课程正被大量植入职前教师培养课程体系，教师教育的信息化、现代化水平持续提高。目前，美国中小学中的大部分教育环节，如授课、评价与管理等都依托信息化媒体进行，迫使教师培养项目必须教给候选教师一定的信息化教育技术。当前，美国98%的教师培养项目中设计了教会候选教师使用信息技术开展课堂教学的相关课程，有62%的培养项目对候选教师在毕业或项目结束时提出了与信息技术相关的课程学习要求。这足以表明：美国职前教师教育对信息技术课程提出了很高的要求，信息技术已经被融入美国教师培养项目之中。
不仅如此，当代美国教师培养项目中大量引入了远程课程，在线学习成为候选教师学习的一种重要形式。据调查，美国74%的教师培养项目为预备教师提供了在线大学课程，这些课程可以直接用信用卡支付学费，学生能够便捷地选择自己喜欢的课程来学习；大约有100万学生注册了至少一门在线课程；相比2005年，2011年美国教师培养项目中开始采用在线课程的教师培养机构增加了11%，注册学习的候选教师达到了近60万人次。无疑，这一现象的出现直接与近年来微课、慕课、翻转课堂等信息化课程的大量出现有关。可以预见，随着教师教育信息化的提速，未来美国将有大量候选教师通过校外学习获得教师资格证与毕业证，传统教师培养项目将受到一定程度的冲击。
1.6普遍实施“表现性评价”，以之作为项目毕业的标准自奥巴马执政以来，美国职前教师教育中大量引入针对候选教师专业学习的表现性评价（Performancebased Measure），以之作为评量项目参与者是否达到预期培养标准的重要依据。当前，美国学者开始认为，候选教师在职业上的准备情况不能用单项选择题或反应性测试来判断，而应该借助有效、可靠的行为表现测试来判断，而且，依据后者来授予项目参与者以教师资格证是较为合理的[6]。在这种情况下，美国联邦政府投资开发表现性评价测试工具，并鼓励教师培养机构将之纳入新教师毕业测试环节中去，努力提高教师学习成绩评价的科学化水平。
所谓“表现性评价”（TPA，Teacher Performance Assessment），就是指以参试者的实践表现为依据，利用科学评价工具对参试者的实践表现进行多角度评价的一种测试理念与手段。相对而言，在传统教师资格证考试中，知识测试是教师评价的主要手段，其根本缺陷是：只能考查出教师的认知水平或学业掌握情况，而难以考查出学习者在实际工作中的综合反应能力。对教师职业而言，它是一门实践性较强的职业，与其专业能力直接相关的是教师的实践表现而非知识理解水平，故非常适合表现性评价，美国教师教育机构中日益倡导采取这一评价方法正是由于这一原因。在美国教师培养项目中，教育表现性评价（edTPA）正是美国针对职前教师开发的一种表现性教育评价方法，其基本做法是：按照教师资格标准开发一系列针对教师教学行为表现的多元化测量方法，据此对毕业生提交的教学表现档案袋进行分项评价，得出教学表现分数，以之作为评定项目参与者能否毕业的依据。目前，美国教师培养项目中38%的本科项目、23%的学士后项目与23%的研究生项目均采用了表现性评价方法[4]，直接引导着美国教师培养工作的前进方向。当前，该评价已经在AACTE组织的推动下彻底“改写美国教师培养事业的新篇章”，全国有26个州、200多所教师培养机构将之视为“前所未有、高度可靠、全国通行”的职前教师工作表现评价手段，它是判定一位候选教师是否够格进入课堂的权威依据[7]。
加州的实习生表现性评价[8]
加州表现性评价项目（Performance Assessment for California Teachers，PACT）要求实习生必须按照州制定的教育标准开展以一周为单元的教学设计与实施工作，必须每天反思他们所教课程并据此修改第二天的教学设计，认真分析评价自己所教课程的视频实录，收集并分析影响学生成绩的相关事实及其原因，设计在未来教学中的创新点等。所有实习生还必须向评价者说明：在教学设计中，他们是如何全盘考虑学生的主要知识与经验的。而且，在教学设计中，实习生必须把英语作为第二母语的语言学习者与特殊教育学生充分考虑进去，适时调整教学活动。对学生学习成绩的分析是实习生教学表现评价的重要构成。在整个过程中，正式教师与指导教师按照标准化评价指标体系，依据每个实习生的实习档案袋进行打分评价，指导教师还按照打分情况调整课程，让实习生在整个评价过程中受益。
1.7分层分类开设教师培养项目，实现对所有学校员工的全覆盖美国社会对各学段，即小学、初中与高中教师以及各教育职位的具体资格要求是不一样的，尽管各学段教师资格证间的相同性多于差异性，非教师职位在中小学中比例较低，但分层分类开设教师培养项目、授予与工作职位相一致的教师资格证，充分体现了美国教师培养项目的专业性品质所在。
1） 初等教育教师培养项目的要求。该项目包括幼儿教师培养项目与小学教师培养项目。美国对该项目本科段提出的基本学习要求是：参与经过州认定的本科教师培养项目，在州政府认定合格的教师培养机构中完成项目规定的所有课程，包括有指导的教学实践课程并取得学分，项目结束时通过了形形色色的考试，如学科内容知识考试、专业课程考试等。一般情况下，参与本科教师培养项目且各门课程成绩合格，候选教师即可取得初任教师资格证。与此同时，美国还设有针对幼儿园教师与小学教师的高级教师资格证，这一资格证的申请者一般已经或即将获得硕士学位，主要基于教师的工作经验与继续教育情况来审核其资格，确定是否授予其相应资格证。在获得高级资格证之后，国家还要求这些教师要接受继续教育，以确保教师资格证的有效性[9]。
2） 对中学教师培养项目的要求。美国各州对中学教师的培养要求与小学教师的要求大致相同，其主要差异是：要求教师必须精通至少一门以上的学术科目或职业科目，在职业生涯中长期钻研这些学科。相对而言，小学教师资格尤其是低年级小学教师资格要求候选教师必须全面学习所有小学学科，达到全科教师的资质要求。进言之，美国对初中教师的学科要求相对专业化一些，各州常常会根据学科的专门化水平与教师任教年级提出不同的教师资格要求。 3） 对特殊教育教师培养项目的要求。特殊教育师资通常按照专门项目来培养，也有本科与研究生两种水平，一般是按照学生残疾类型如聋哑教育、视觉残疾教育等，以及伤残的严重程度来进行分类培养的。美国对特殊教育师资的最低要求是具备特殊教育专业的硕士学位，或在某一相关领域，如发展心理学等获得相关学位。美国大多数特殊教育教师具有硕士学位，还有许多教师已经获得了被称为“教育专家”（Education Specialist）的高级教师资格证。
4） 对教辅人员的教师培养项目要求。在美国，那些专门的非教学类工作人员，如学校管理者、学校咨询师、学校图书馆官员、实习指导教师等也都要参与相应的教师培养项目，并获得相应的资格证。
由此可见，美国教师培养项目具有分层展开、类型清晰、项目多样与全覆盖性的特点，这一多样化、多层次性的教师培养项目为推进中小学教学、管理、咨询、服务等工作的全面专业化奠定了坚实的基础，为美国中小学的科学运作提供了有力支持。
2美国职前教师教育发展的特点
美国职前教师教育制度的主体构成是州教育行政机构、大学为本的教师教育机构、形形色色的教师培养项目及其专业评价机构，这些机构的内在关联方式构成了其职前教师教育制度的核心内容。相对其他国家而言，该制度体系的运行具有其自身特点。
2.1无统一的国家教师教育体系
在美国，职前教师教育的管理主体是各州政府，它们在教师教育标准制定、教师培养项目审核、教师培养质量问责上具有最高自主管理权，而美国联邦政府只能通过项目评价排名、优质项目奖励等方式间接影响各州教师培养项目及其管理工作。这就导致了美国职前教师培养制度具有多样性、灵活性与适应性，各州特色鲜明，能够适应各地教师培养工作的具体需要。同时，各州政府对大学教师培养项目的管理一般采取标准本位的管理方式，即只要通过了各州制定的基本项目实施标准，大学的教师培养项目即可自主运作，教师教育机构具有较大的自主管理空间。正是如此，美国教师教育机构都会根据实际设计出自己特有的教师培养项目，都有自己灵活的课程体系与教学管理方式。可见，各州自管、项目自主、国家为辅是美国职前教师教育行政管理上体现出来的鲜明特点，这一体制构架有利于美国实现职前教师教育百花齐放式的发展。
2.2各州教师教育项目评价机构引导职前教师教育的发展美国各州政府作为教育行政机构，无法直接为教师教育机构提出理念与改革方向，也难以直接评判每个教师培养项目的质量，这些质量评价工作是通过形形色色的第三方项目评价机构来实现的。如前所言，目前在教师培养项目评价机构中最具影响力的是美国教师教育认证委员会、NCTQ（National Council on Teacher Quality，美国教师质量委员会）评价、NAE（National Academy of Education，国家教育协会）与美国教师培养认证委员会等。它们常常通过定期项目评价的方式来向各教师教育机构渗透先进培养理念，推动它们开展质量管理，明确后续项目改进方向，为州教育行政当局提供认证依据等。可以说，形形色色的教师培养项目评价机构是促进美国职前教师教育制度改进的重要幕后力量，其所代表的专业性、权威性力量对美国职前教师教育发展而言意义重大。
2.3强调教育机会均等
美国职前教师教育项目对候选者的遴选有一套科学、严格的标准，非常值得我国学习。例如，关注GPA成绩，强调基本能力如语言能力、沟通能力、表达能力等的评价，普遍采用普瑞克西斯评价体系（Praxis Series）等，保证了评价标准的统一性与专业性，能够选出既具有专业知识基础又具备从教资质的项目参加者，体现了入职教育机会平等的原则。当然，真正的平等不仅仅是统一入选标准，更包括对弱势群体的补偿与优待。尤其是美国，作为一个移民国家，文化、种族、地区差异普遍存在，绝对数字意义上的统一其实是对这些弱势群体的不平等。正是如此，美国对有色人种入选项目问题还出台有保护性规定，努力为所有候选人提供平等的入选机会，选择性培养项目的举行正是出于这一意图。故此，当前美国教师培养项目中有来自各种种族、社会阶层、文化圈层的参与者，有利于保证多元文化、社会公平理念在教师培养领域的贯彻与实现。
2.4明显的“合作企业”属性
美国职前教师教育体系更像一个“合作企业”而非一个国家垄断性行业，各个社会阶层、企事业单位、大学、行政当局、专业教育组织、社区、家长均有机会以职前教师教育“利益相关者”的身份参与教师教育事业的发展与管理，均有在职前教师教育决策中发表各级意见的机会。这是民主性在职前教师教育领域中的体现，有利于拉近职前教师教育与社会大众间的距离，防止其陷入“悬空”于社会实践的泥潭，沦为专家霸权的领地。正如有学者所言，州政府机关、当地组织与教师教育机构之间是一种合作伙伴关系，而非领导指挥关系[9]。这种关系具有一定的松散性与联合性，为美国职前教师教育制度的发展提供了多样化力量的支持与约束。
2.5强调“全人发展”的理念
在美国，教育者始终将教育事业视为促进学习者“全人”发展的过程，这一过程包括身体、心灵、道德以及人格方面的社会性与智慧性等多方面的发展[9]。在这一教育理念主导下，美国教师培养项目具有广泛的教育目标，在其中教师作为“人”的发展与教师作为“专业人员”的发展被有机统一起来，职前教师教育被视为“人的教育”与“专业教育”的合二为一。由此，大学职前教师教育制度都采用的是“通识教育 教师培养项目”的架构，学士后职前教师教育制度采取的也是“大学教育 教师培养项目”的架构。与之相应，其职前教师教育课程也常常被分为两部分，即“2 2”课程模块——促进“人的发展”的通识教育课程与促进“教师专业发展”的教师专业课程。这些理念成为美国职前教师教育制度的典型特征。
2.6教师入职教育途径多样化 相对其他国家，当今美国人进入教师行业的途径变得越来越灵活，全国教师培养项目正呈现多样化的发展态势，由此延伸出了丰富多彩的教师入职教育形式。总体而言，这些项目大致可以分为两类：基于大学的大学教师培养项目与非大学教师培养项目，前者要求略高于后者。据达林哈蒙德等人对纽约州新进教师队伍调查显示：66%的教师是通过大学教师培养项目获得教师资格证的，34%的教师则是通过学分评估获得，其中14.7% 的教师是在入职后获得资格证的。后一途径入选的教师常常是在其他州或经由其他教师学习途径获得资格认证的，其做法是：将自己的学历递交州教育部来审核，合格后即可获得纽约州教师资格证。在纽约州，候选教师进入教师行业的具体途径如表2[10]所示。
表2纽约州进入教师行业的途径
所占比例大学
途径本科生30.6%研究生（1年或1年以上）24.2%本科生与研究生连读（5年较为普遍）7.9%非大学
途径代课教师17.4%私立学校教师8.2%选择性教师项目2.0%入职前无教学经验13.6%其他12.5%3提高我国职前教师教育质量的路径
美国职前教师教育形态的形成既是美国教师教育体制环境使然，也是美国教师教育改革者的睿智使然。在“质量为本、内涵为重”的当代世界职前教师教育改革洪流中，我国职前教师教育改革也必须树立质量意识，强化质量责任，努力创建优质职前教师教育服务，构建职前教师培养质量的保障机制与提升机制，确保全国教师教育改革成为一项真正意义上的“质量工程”。借鉴美国职前教师教育发展的经验，笔者认为：评价体系建设、教师教育专业培育、培育体制优化、培养渠道拓宽将成为我国后续职前教师教育质量提升的4个牢靠支撑点。
3.1构建“基于实践”的职前教师教育专业评价体系重视实习质量评价，关注学生实践能力发展，是美国职前教师教育发展中积淀的核心经验。所谓卓越教师教育，其实质是重视师范生专业能力，尤其是专业实践能力培养的教师教育理念与实践。“高素质教师”其实就是“高能力”、“高表现”、“高成就”型的教师，教学实践技艺水平是高水平教师的本质构成要素。因此，重视对师范生教学实践水平与业绩的评价，以师范生教学实践能力为内核来构建专业的职前教师教育质量评价体系，是助推我国卓越教师培养的重要质量工程。可以说，制约大学教师教育事业质量的关键因素有3个：其一是师范生的专业知识储备质量；其二是师范生专业技能的娴熟程度；其三是师范生的专业实践表现。在三者中，“专业实践表现”理应成为这一素质评价指标体系的内核，理应成为衡量大学教师培养质量的首要指标。美国持续优化师范生教育实践表现的改革行动具有其科学性，这一行动是有机统整教师职前培养各环节的枢纽之一，是持续优化职前教师培养系统的抓手。为此，我国应在该环节上加强研究攻关，确保全国职前教师培养工作抓住主题、深化改革、提高质量，取得满意的改革效能。
3.2加快优质教师教育专业的培育
美国职前教师教育工作的推进非常强调“全人”理念的树立，重视教育实践的品质，重视培养工作的信息化与现代化，这些培养特点在许多典型教师培养项目中都体现地非常鲜明。构建出能够综合体现这些特点的教师培养项目是美国大学及教师教育机构面临的艰巨使命，是提高大学教师教育服务社会竞争力的着手点。“专业为本、实践为主、迈向高端”[11]是当代高端教师教育事业发展的内在要求，优质教师教育专业则是将这些要求付诸实践的现实行动。在我国，每一个教师教育专业相对于美国的一个“教师培养项目”，以优质教师教育专业培育来综合体现国内外先进教师教育理念，将一切科学、先进、有力的教师培养理念与经验整合在大学的一个示范性教师教育专业中，是未来我国教师教育质量提升的关节点。优质教师教育专业起码应该具有3个元素：先进的理念、多元的路径与创意的方案。以优质教师培养方案，包括课程改革方案、教学改革方案与评价改革方案等为依托，借鉴一切先进的方法与手段，聚焦一切优质教师教育资源，全力打造一批数量有限、示范引领、标志性强的职前教师教育专业，是我国当前提高职前教师教育品质的改革行动。
3.3建立“行业—大学”协同的教师培育新体制
在美国，提高职前教师教育质量的重要途径是提高教育实践的地位、密度与频次，力求实现职前教师教育与中小学教育行业的深度融合，真正体现教育行业与大学教师教育机构“携手共进、协同共育”的改革理念。显然，教师教育是一项专业教育，而专业的显著特征是实践性、行业性，故专业教育绝非普通的知识教育、理论教育，而是以提高专业人员的实践表现为己任的。正是这一特点的存在，决定了新教师培养工作能够顺利实现取决于两种力量——行业力量与大学力量的合成与汇聚，取决于大学教师教育机构与中小学教师行业间的深度合作与有机配合。进言之，大学与教育行业都具有培育新教师的功能——大学借助专业知识技能的传递来培育教师，教育行业通过职场授徒的方式来培育教师，二者各自的缺陷非常明显：大学只能让新教师具备教师的“认识头脑”却无法使其具备教师的“行动智慧”，教师行业只能让新教师获得大量的“临场经验”却无法使其获得深刻的“思想思维”，两种育师方式都有其局限性。在这种状况下，教育实践就显得尤其重要，因为它是将两种育师方式相贯通的有效桥梁，是充分利用两种育师力量的有效途径。借助教育实践“桥梁”的辅助，职前教师教育机构要全力构建一个由大学教师与中小学一线教师共同构成的“教师教育共同体”，充分借助教研合作、实习合作与学校发展合作等活动加强共同体内部的融合，加速以“行业—大学”协同同盟为特征的教师培育新体制迅速形成。
3.4完善教师培养的“其他渠道”
美国职前教师教育的另一重要特色是充分利用了其他教师培养途径，即选择性教师培养途径，这些职前教师教育路径是美国职前教师教育的重要创举，对美国职前教师教育质量提升产生了重要作用。其他职前教师培养路径存在的意义就在于：它为其他潜在教师人员开辟了一条不经由大学教师培养项目仍然可以进入教师行业的“绿色通道”，有助于教师行业人员结构的多样化，满足美国教师行业对“特殊教师”，如双语教师、民族地区教师、农村地区教师等的急切需求。卓越教师的形成一半是“天成”，一半是“后成”。对那些具有教师天资却难以通过大学入学选拨或教师教育资格证考试的预备教师而言，剥夺这些从教的机会不仅是对他们自身的不公，更是制约国家教师队伍质量提升的障碍。在美国，选择性教师培养路径的开辟正好解决了这一职前教师教育矛盾，成为促进美国职前教师培养路径多元化的重要举措。当前，我国要全面提高职前教师培养质量，也应该充分利用这一培养途径的优势，为那些有教育天资、从教意愿的教师开辟“大学外”从教路径，为他们直接进入教师行业实习实践打开方便之门，以此来弥补大学教师教育的缺陷，防止大学教师教育将那些潜在的未来教育家隔离在教师行业藩篱之外。 参考文献
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