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编者前记：近年来，李惠军老师在其著述、论文和讲座中，多次谈及“历史课要有灵魂”。应该说，它不仅切中了历史教育的学科特质，体现了历史教育的根本宗旨，也承载着李老师对历史、历史学和历史教育的哲学思考和人文情怀。“历史课要有灵魂”既是一种教育的追求，更是一种教学的创意。在“灵魂”统摄和引领下让历史课充满知性与智性；蕴含思想与方法，激荡意蕴与情感。在“灵魂的追问”中体悟历史的真谛，畅想教学的意境，企划教学的流程，凸显历史的张力，是李老师几十年来的一种职业“坚守”和思想“劳作”；更是一种精神“境界”和实践“田地”。
随着历史课程改革的全面推进和深入，广大历史教育工作者在教学实践层面的探索呈现百舸争流、百花齐放的局面。但是教条主义、功利主义、技术主义、形式主义的困扰，“象牙塔”和“经院式”教条的束缚，常常让一线教师瞻前顾后，裹足不前，陷于迷茫。
到底如何改变我们的课堂？历史课堂教学改革的重心何在？带着这些问题，编辑部特邀李老师及其团队，以“灵魂的追问”为题，为老师们呈现他们的所思所行。李老师将在系列文章中回答从历史课何以需要灵魂？何谓历史和历史课的灵魂？如何捕捉历史课的灵魂？怎样聚焦灵魂进行教学创意与设计？如何在课堂上彰显历史的灵魂等问题。为了从实践层面诠释李老师的教学思想，我们还将在每期李老师的文章之后，发表相关课例分析。
关键词历史课，教学主题，教师
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0013-05
历史课要有灵魂！本是我的心得和诉求。在编制高师院校“教学设计”教材时，华东师范大学李月琴老师要我对此加以定义；在一次教材研讨中，我的随性议论又招来了《历史教学》主编柳文全的约稿和催促。对一个教书匠而言，这是个难题，但我依然试图撰文说清这个命题。
为什么历史课要有灵魂？实际上是个需要回归原初的叩问——历史是什么和历史教育为什么的问题。
历，人类的足迹；史，人类故事的记录。历史是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流”。①斗转星移、岁月变迁使历史成为现实与未来的背影，但它的价值却是永远面对现实与未来。历史的力量在于昭示来者：
历史的往事传递着民族的群体记忆。英国学者马丁·吉尔伯特在《五千年犹太文明史》一书中，用141个历史故事勾勒了犹太人五千年历史的脉络。多灾多难的犹太人一直被主流社会所排斥压迫，曾经被驱逐故土千年之久，又曾经遭遇纳粹屠杀的噩梦。但在民族自信、文化自觉和历史自认的力量驱动下，二战后他们从世界各个角落向故乡聚集，重新恢复了民族国家。然而，同样是流落世界的吉普赛人由于群体失忆，成为被历史遗忘和被文明淘汰的悲剧，从正反两个方面彰显了历史的力量。
文明有脉，文化有根。以中国绘画艺术为例，中国传统学术思想理念实际上就潜移默化地影响着绘画艺术。其中，道家以“自然”为最高范畴，提倡“人法地，地法天，天法道，道法自然”的境界就影响着文人墨客在艺术上强调空灵、悬想的心灵意涵，绘画艺术浸淫于“道”与“艺”之中。意境与人格常常是品评绘画艺术的重要标准。而儒家“志於道，居於仁，游於艺”的思想，可以说中国绘画艺术的本原。在上述学术思想影响下，形成了中国传统绘画峻朗幽奇、淡逸虚旷、苍秀传神的“神似”特征。
丹青难写是精神！其关键是彰善瘅恶、树根立德。人文教化是历史知识与真正的人文精神相联系的一种人性滋养。否则，在学生接受了历史知识因素的同时，人性因素就会被遮蔽，甚至走向极端。二战前德国和日本历史教育中充斥的极端民族主义，造成的压抑、仇恨和疯狂，不正是我们历史教育工作者值得借鉴的教训吗？
史学固然是求真的科学，但是史学存在的生命力则在于它的求善。如果说求真表现为人的历史理性的话，那么求善则表现为人的道德理性。从这意义上讲，历史教育必须保持求真、求善二者的张力，从中获得历史的智慧与真谛。
史贵有识，史贵启智。从“究天人之际，通古今之变”中获得通识；从“鉴前世之兴衰，考当今之得失”中获得启示。历史学对于宇宙、人生、现实世界的思考，最为显著的特点之一，就是把现时代看成先前世世代代的承续、发展与变迁，因而努力从历史的联系去揭示世间万事万物较为本质的东西。梁启超先生在定义新史学时说：“历史者，叙述进化之现象也……历史者，叙述人群进化之相象也……历史者，叙述人群进化之现象而求得公理公例者也。”①表明，历史研究的目的在于求得“公理公例”。
上述举凡，意在说明历史教育绝不仅仅是一般意义上的传道、解惑和授业。她更是一种感化、教化和现实与往昔的精神对话。有了这种视界，教师才可能从历史中获得灵性——伤感、自豪、冲动、联想……产生掘井及泉的思想追问，以及寻找历史课灵魂的冲动。
视界决定心界！历史老师只有怀着对于历史的崇敬和敬畏的心怀，才可能在恢宏的历史画卷中久久凝视，在往昔的涓涓细流中冥冥凝思，在倾听历史的回声中，感悟到文明的真谛。历史教育的魅力之一就在于穿越时空隧道，从历史的往事中理解处于不同时代或不同地区的先人们何以如此生活？何以如此选择？并在理解的同时获得新的历史和现实的启示。
前不久，为了开节公开课，我重新阅读了J.布鲁姆的《美国的历程》、凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹：美国宪法制定127天》和托克维尔《论美国的民主》等著述。在与历史的对话中，脑海中一直在追问着一系列的问题：早期移民何以离开可爱的故土和至亲的家人？“五月花号”上的避难者何以冒着死亡风险前往那遥远而陌生的大洋彼岸？犹太诗人在自由女神雕塑下大理石基座上的14行诗到底传递着怎样的内心苦难与憧憬？《独立宣言》《邦联条例》和《联邦宪法》的字里行间到底蕴含着怎样的美国理想与诉求？在历史的追问与思考中，我似乎揣摩到了《美国独立战争》这一课的灵魂——自由理想驱使下的独立与建国历程。 如何赋予历史以生命力呢？在很大程度上取决于你是否善于置身于历史的深处和细处去体察、咀嚼和感受，从而产生附着于内心深处的一种带有理性、情趣和灵动的智性敏锐，最终发掘足以统摄这段历史的主轴和主线，这就是我所倡导的历史课的灵魂。只有这种与历史的超时空对话，你才能产生心灵的体验和理性的认知。你才能在人云亦云、千人一面的一节历史课上，创意出富有历史斑驳感、知性感和哲理感的课堂教学。而关于美国独立战争前后的相关历史事件，才可能转化为诠释这个灵魂的鲜活素材，才能产生一种心领神会的通感和通识。所以说，历史课的灵魂就是撬动历史认知、历史思维、历史情意的阿基米德支点。
为什么我们的历史课缺少生机？缺少感动？缺少深刻？我觉得，在很大程度上就是因为缺少了历史课的灵魂。之所以没有灵魂，固然与我们对历史教育浅尝辄止的理解有关。但是，最关键的是历史的视界屏蔽了教师的心界，而教师的心界窒息了课堂的境界。
在某省举行的教师课堂教学大奖赛上，我有幸应邀作为总点评人参加了此次活动，并在两天之内听了10余节课。应该说，在落实基础知识，组织学生活动，教学流程设计，彰显学科特质诸多方面精彩纷呈、各具特点，其中不乏可圈可点的闪光之处。但是，在历史教学创意，发掘课堂灵魂等方面，依然需要深入研究和继续突破。
作为一位一线老教师，我自知没有资格对中青年教师品头论足。于是，临时招来一个班级学生，为老师们上了一堂关于鸦片战争的现场研讨课。我从1793年马戛尔尼使团与乾隆的对话故事入手，启发学生从中揭示这是“两个时代”的对话；从37年前“小斯当东”崇拜中国文化并博得乾隆大帝的宠爱，到37年后“老斯当东”在英国上院慷慨激昂地喧嚣对中国开战，引出“两种文明”的对抗；从两年战争令人扼腕痛惜的惨烈与结局中，与同学们共同体验那段屈辱与阵痛的悲壮；从城下之盟的奴颜婢膝和主权沦丧看中国历史的渐变。接着，与同学们共同反思这场战争留在中国人心中的创伤和启示。
最后我引用这样一段话留给学生思考：这场命运的决斗是那样不可思议。一个行将腐朽的王朝为了捍卫自己合法的生存权利而战。然而，这正义的失败似乎早已注定；一个正在兴起的帝国，为了自己的私利，用暴力的方式推行先进的工业文明，可是，这非正义的成功又似乎是历史的安排。“这真是任何诗人想也不敢想的一种奇异的对联式悲歌”。马克思的感慨不正是留在国人心中的纠结与痛楚吗？
不敢说我这节课就是一节好课，只是想透过一节“下水课”激发老师们的思考，这远比“坐而论道”的挑三拣四实在得多。课后，在解读这节课时，我道出了这节课的灵魂——在文明与野蛮碰撞的故事中，在悲壮与阵痛交织的体验中，理解鸦片战争的缘起与影响，从中获得历史的启迪和情感的亢奋。
人之处世，敬畏之心不可无。对历史的无知无畏，置历史冰鉴于不顾，往往使人坠入迷惘和黑暗。“史学之大用，从普适的角度说，乃在帮助人类认识自身”。①岁月悠悠，芸芸众生，在昔日历史的舞台上曾经演绎了无数喜乐悲哀，兴衰沉浮。往事如烟，但对于往事的思考并不如烟。曾经纵横捭阖的风流人物，曾经惊天地、泣鬼神的昨日壮举，在茫茫历史的星空中，充其量不过是一颗若隐若现、甚至是已经逝去的流星。但是，无论人们怎样去看它，这沉沉黑夜中曾经是一道道耀眼的光线，留给人们的必是深深的咀嚼和久久的回味。
历史课的灵魂，往往不在于对历史概念和教材文字的依赖和依存，很大程度上取决于历史教师面对历史的心灵体验，即所谓的心界，也可以说是历史感。它源自于历史之中，超乎于知识之外。没有扎实、丰厚的历史知识，历史感悟无从滋养。但是，对于历史知识、概念功能的极限膨胀，反倒阻塞了历史智慧的流淌，最终只能导致心智的弱化和心灵的僵化。富有价值的历史感必然是深沉的，深沉的历史感是一种深刻的感知和厚重的理念。好的历史课一定要有灵魂。灵魂是历史课堂智慧的精髓，只有在这个灵魂的驱使下，历史才有深度力量，才有神韵风采。
教师的视界和心界关乎历史教学的境界。体察捕捉历史的灵魂，关系到历史课的立意和格调。如果说理念是教育的航标，创意是教学的预设，那么灵魂则是课程目标得以有机统合的纽带。
“灵魂”源于历史感知的理性升华与和历史体验的内心感动，它是高屋建瓴眺望历史，洞察秋毫沉思历史，另辟蹊径叩问历史的一种眼界。从历史学科而言，它是史实、史识、史感的交集点；从课堂流程而言，它是启动、展开、升华的粘合点；从目标达成而言，它是知识、方法、情意的着力点。它是一节课的“神来之笔”，在灵魂统摄下，变多种资源为诠释灵魂的素材，使历史演绎、教学流程、学习体验在一个主轴下得以顺畅流淌。彰显灵魂的过程，就是达成三维目标的过程。灵魂是三维目标浑然一体、有机融合的纽带；是预设目标循序渐进、分进合击的令旗；是达成目标有的放矢、形散神聚的标靶。一位老师在设计《巴黎和会》一课时，对于目标做了以下的描述：
1.了解巴黎和会、凡尔赛和约和国际联盟的历史概况。
2.理解凡尔赛体系的实质和影响。领悟战争与和平相互转换的辩证关系，认识世界格局的建立与国家实力和国际地位密切相关。
3.借助相关史料的研读，掌握辨析、综合、归纳历史信息的能力，学会客观、公正地评价历史事件和历史人物。
显然，上述目标的设定非但存在“维度”缺失——情感态度价值观层面的滋养。经过大家的共同探讨，老师重新调整了学习目标：
1.了解巴黎和会的召开和国际联盟的建立，知道《凡尔赛和约》的内容；理解凡尔赛体系的实质和对战后世界的影响。
2.借助阅读相关史料，掌握辨析、综合、归纳历史信息的能力。
3.感受建构世界秩序的政治智慧；从中国外交屈辱中体味弱国无外交的痛楚；从30年代国际关系的变化，体悟凡尔赛体系的局限性。
调整后的学习目标关注了这段历史对学生情意体验。但是，由于历史沿革和教学进度时序性等客观条件限制，30年代大萧条背景下法西斯势力破坏原有世界秩序的内容尚未习得，因此，“从30年代国际关系的变化，体悟凡尔赛体系的局限性”的目标实际上是无法达成，存在“目标虚化”或“目标超前”的问题。 我建议大家静下心来，设身处地从那场惨烈战争中，体会那个时代的人们祈求世界和平的心愿；想一想当一场梦魇刚刚结束时，那些世界巨头在国际关系中使命感和维护本国利益的狭隘性；想一想在180天唇枪舌战中的强权思想和大国观念；想一想，我们透过这节课，到底想传递给学生怎样的历史信息？到底想培养学生怎样的剖析历史的思维品质与方法？到底想在学生的情感与心灵世界激起怎样的态度判断和价值取向？实际上，就是追问这段历史的灵魂。最终，这位老师经过多次调整后，确定了下面的学习目标：
在知道巴黎和会召开的背景、概况的前提下，借助相关材料，理解与会各方的基本诉求，了解并咀嚼“大国意志”的实质。领会运用材料获取信息以及甄别材料客观性与主观性的基本方法。感受在复杂的国际关系中大国的理性与自私，弱国的无奈与痛楚。
下面是这位老师在这节课上的板书提要：
讲课过程中，老师为凸显这节历史课的灵魂，为学生勾勒了一幅清晰的历史脉络，巧妙引入了玛格丽特·麦克米兰所著《大国的博弈·改变世界的180天》一书中一些栩栩如生的历史场景与巨人的对话。通过引导学生阅读有“十四点和平计划”、《凡尔赛条约》等文字材料，在生成中建构历史认识。老师引导学生对凡尔赛体系做了下属评价：
贪婪分赃酝酿着新的杀机：条约签订前，柏林爆发大规模群众抗议，德国总理公然指责条约是“杀人的魔锤”，诅咒“谁签署条约，他的手就会烂掉”。条约签订当天，德国许多报纸出现镶着黑框的悼念文章，号召全民复仇。事实上后来法西斯之所以上台绝非绝偶然。和会期间，劳合·乔治就已经预感到了这种危险。
野蛮瓜分孕育着新的危机：对殖民地的“委任统治”造成了殖民地与新的宗主国间新的冲突；拆分四大帝国，在民族自决基础上重新建构新的国家，又却产生了诸多新的民族矛盾，成为以后大国为打破凡尔赛体系而挑起新的国际争端的温床。
暂时妥协滋生着新的冲突：凡尔赛体系是战胜国妥协分赃的产物，当威尔逊将其“十四点”计划带到巴黎兜售时，劳合·乔治讽刺他说：“这位充满理想主义的总统真把自己当作一个传教士，他的任务是拯救欧洲苦难的异教徒。”克里孟梭说：“威尔逊谈起话来像个基督耶稣，做起事来，却像个劳合·乔治。”在德国的赔款问题上，劳合·乔治提出法国得50%，英国得30%，其他国家得20%；克利孟梭则坚持要法国58%，英国25%。而美国则坚决反对这种无限勒索、杀鸡取卵的做法，主张既要维持德国经济于一定水平之上，又要索取适量赔款。
反苏偏见潜藏着新的矛盾：列强对苏俄实行经济封锁、保留德国东线部队、建立由波兰、波罗的海三国和芬兰的“防疫地带”，批准了反苏俄武装干涉计划。这种意识形态的对立，导致了后来大国在法西斯势力横行之际，由于相互猜忌而实际上放纵了战争的爆发。
但是，我们不应该用90年后理性和成熟的思想尺度去丈量和渴求90年前的政治家。凡尔赛体系也留给了我们许多值得回味的普世哲学和共通价值。凡尔赛体系的建立标志着战后资本主义世界的新秩序的局部确立；它在一定程度上体现了民族自决权和民族国家主权原则；它在一定程度上有利于维护国际间的合作；凡尔赛体系的建立体现了大国在处理国际关系中立性妥协的原则；凡尔赛体系在一定时期、一定范围、一定程度上维护了世界稳定。
按照常理，上述评价应该是全面完整了。然而，老师在这节课结束前的一段感言，则让我的历史认知得到了升华：
尽管当年凡尔赛体系没能让人类最终摆脱战争，尽管二十年后的第二次世界大战使得野蛮达到了无极化的程度。但是，当我们再次理性反思战争的时候，人们从威尔逊、从劳合·乔治、从克里孟梭这些巨人身上所汲取的历史教训本身不正是人类的一笔精神财富吗？
关于凡尔赛体系评价？老师本已完成了既定目标，这段感言是不是狗尾续貂呢？我认为，恰恰是这段感言，道出了这节的灵魂！守护历史真实之神灵，的确是一件很难的事情。然而，对于历史的评判有时甚至比求真还要困难，坚执的求真背后总不免带有些许悲切。历史课上的那种对世事苍凉感和无奈感，也是一种情怀。
“灵魂”的发掘需要逻辑性与意向性的结合。在教学设计中，固然需要严谨的逻辑，细密的推敲。更需要怀着对于历史的崇尚与敬畏之情，充分地加以意想。逻辑推论是思维的骨架，它规定历史想象的范围与限度；历史想象如同血肉，在逻辑推论之上形成有表情的外形，使历史意识有传达的载体。这种演绎思维使历史过程中的碎片因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
历史是故事，是学问，历史教育也是学问。对于历史课灵魂的追问，是历史老师筚路蓝缕、殚精竭虑的创意过程。它是游走于历史与现实，科学和艺术之间的特殊思维活动。学问的道路看不见尽头，虽不能至，心向往之！
【作者简介】李惠军，男，上海市晋元高级中学历史特级教师，“李惠军历史工作室”领衔人，在课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域有一定的建树。
【责任编辑：吴丹】
随着历史课程改革的全面推进和深入，广大历史教育工作者在教学实践层面的探索呈现百舸争流、百花齐放的局面。但是教条主义、功利主义、技术主义、形式主义的困扰，“象牙塔”和“经院式”教条的束缚，常常让一线教师瞻前顾后，裹足不前，陷于迷茫。
到底如何改变我们的课堂？历史课堂教学改革的重心何在？带着这些问题，编辑部特邀李老师及其团队，以“灵魂的追问”为题，为老师们呈现他们的所思所行。李老师将在系列文章中回答从历史课何以需要灵魂？何谓历史和历史课的灵魂？如何捕捉历史课的灵魂？怎样聚焦灵魂进行教学创意与设计？如何在课堂上彰显历史的灵魂等问题。为了从实践层面诠释李老师的教学思想，我们还将在每期李老师的文章之后，发表相关课例分析。
关键词历史课，教学主题，教师
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0013-05
历史课要有灵魂！本是我的心得和诉求。在编制高师院校“教学设计”教材时，华东师范大学李月琴老师要我对此加以定义；在一次教材研讨中，我的随性议论又招来了《历史教学》主编柳文全的约稿和催促。对一个教书匠而言，这是个难题，但我依然试图撰文说清这个命题。
为什么历史课要有灵魂？实际上是个需要回归原初的叩问——历史是什么和历史教育为什么的问题。
历，人类的足迹；史，人类故事的记录。历史是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流”。①斗转星移、岁月变迁使历史成为现实与未来的背影，但它的价值却是永远面对现实与未来。历史的力量在于昭示来者：
历史的往事传递着民族的群体记忆。英国学者马丁·吉尔伯特在《五千年犹太文明史》一书中，用141个历史故事勾勒了犹太人五千年历史的脉络。多灾多难的犹太人一直被主流社会所排斥压迫，曾经被驱逐故土千年之久，又曾经遭遇纳粹屠杀的噩梦。但在民族自信、文化自觉和历史自认的力量驱动下，二战后他们从世界各个角落向故乡聚集，重新恢复了民族国家。然而，同样是流落世界的吉普赛人由于群体失忆，成为被历史遗忘和被文明淘汰的悲剧，从正反两个方面彰显了历史的力量。
文明有脉，文化有根。以中国绘画艺术为例，中国传统学术思想理念实际上就潜移默化地影响着绘画艺术。其中，道家以“自然”为最高范畴，提倡“人法地，地法天，天法道，道法自然”的境界就影响着文人墨客在艺术上强调空灵、悬想的心灵意涵，绘画艺术浸淫于“道”与“艺”之中。意境与人格常常是品评绘画艺术的重要标准。而儒家“志於道，居於仁，游於艺”的思想，可以说中国绘画艺术的本原。在上述学术思想影响下，形成了中国传统绘画峻朗幽奇、淡逸虚旷、苍秀传神的“神似”特征。
丹青难写是精神！其关键是彰善瘅恶、树根立德。人文教化是历史知识与真正的人文精神相联系的一种人性滋养。否则，在学生接受了历史知识因素的同时，人性因素就会被遮蔽，甚至走向极端。二战前德国和日本历史教育中充斥的极端民族主义，造成的压抑、仇恨和疯狂，不正是我们历史教育工作者值得借鉴的教训吗？
史学固然是求真的科学，但是史学存在的生命力则在于它的求善。如果说求真表现为人的历史理性的话，那么求善则表现为人的道德理性。从这意义上讲，历史教育必须保持求真、求善二者的张力，从中获得历史的智慧与真谛。
史贵有识，史贵启智。从“究天人之际，通古今之变”中获得通识；从“鉴前世之兴衰，考当今之得失”中获得启示。历史学对于宇宙、人生、现实世界的思考，最为显著的特点之一，就是把现时代看成先前世世代代的承续、发展与变迁，因而努力从历史的联系去揭示世间万事万物较为本质的东西。梁启超先生在定义新史学时说：“历史者，叙述进化之现象也……历史者，叙述人群进化之相象也……历史者，叙述人群进化之现象而求得公理公例者也。”①表明，历史研究的目的在于求得“公理公例”。
上述举凡，意在说明历史教育绝不仅仅是一般意义上的传道、解惑和授业。她更是一种感化、教化和现实与往昔的精神对话。有了这种视界，教师才可能从历史中获得灵性——伤感、自豪、冲动、联想……产生掘井及泉的思想追问，以及寻找历史课灵魂的冲动。
视界决定心界！历史老师只有怀着对于历史的崇敬和敬畏的心怀，才可能在恢宏的历史画卷中久久凝视，在往昔的涓涓细流中冥冥凝思，在倾听历史的回声中，感悟到文明的真谛。历史教育的魅力之一就在于穿越时空隧道，从历史的往事中理解处于不同时代或不同地区的先人们何以如此生活？何以如此选择？并在理解的同时获得新的历史和现实的启示。
前不久，为了开节公开课，我重新阅读了J.布鲁姆的《美国的历程》、凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹：美国宪法制定127天》和托克维尔《论美国的民主》等著述。在与历史的对话中，脑海中一直在追问着一系列的问题：早期移民何以离开可爱的故土和至亲的家人？“五月花号”上的避难者何以冒着死亡风险前往那遥远而陌生的大洋彼岸？犹太诗人在自由女神雕塑下大理石基座上的14行诗到底传递着怎样的内心苦难与憧憬？《独立宣言》《邦联条例》和《联邦宪法》的字里行间到底蕴含着怎样的美国理想与诉求？在历史的追问与思考中，我似乎揣摩到了《美国独立战争》这一课的灵魂——自由理想驱使下的独立与建国历程。 如何赋予历史以生命力呢？在很大程度上取决于你是否善于置身于历史的深处和细处去体察、咀嚼和感受，从而产生附着于内心深处的一种带有理性、情趣和灵动的智性敏锐，最终发掘足以统摄这段历史的主轴和主线，这就是我所倡导的历史课的灵魂。只有这种与历史的超时空对话，你才能产生心灵的体验和理性的认知。你才能在人云亦云、千人一面的一节历史课上，创意出富有历史斑驳感、知性感和哲理感的课堂教学。而关于美国独立战争前后的相关历史事件，才可能转化为诠释这个灵魂的鲜活素材，才能产生一种心领神会的通感和通识。所以说，历史课的灵魂就是撬动历史认知、历史思维、历史情意的阿基米德支点。
为什么我们的历史课缺少生机？缺少感动？缺少深刻？我觉得，在很大程度上就是因为缺少了历史课的灵魂。之所以没有灵魂，固然与我们对历史教育浅尝辄止的理解有关。但是，最关键的是历史的视界屏蔽了教师的心界，而教师的心界窒息了课堂的境界。
在某省举行的教师课堂教学大奖赛上，我有幸应邀作为总点评人参加了此次活动，并在两天之内听了10余节课。应该说，在落实基础知识，组织学生活动，教学流程设计，彰显学科特质诸多方面精彩纷呈、各具特点，其中不乏可圈可点的闪光之处。但是，在历史教学创意，发掘课堂灵魂等方面，依然需要深入研究和继续突破。
作为一位一线老教师，我自知没有资格对中青年教师品头论足。于是，临时招来一个班级学生，为老师们上了一堂关于鸦片战争的现场研讨课。我从1793年马戛尔尼使团与乾隆的对话故事入手，启发学生从中揭示这是“两个时代”的对话；从37年前“小斯当东”崇拜中国文化并博得乾隆大帝的宠爱，到37年后“老斯当东”在英国上院慷慨激昂地喧嚣对中国开战，引出“两种文明”的对抗；从两年战争令人扼腕痛惜的惨烈与结局中，与同学们共同体验那段屈辱与阵痛的悲壮；从城下之盟的奴颜婢膝和主权沦丧看中国历史的渐变。接着，与同学们共同反思这场战争留在中国人心中的创伤和启示。
最后我引用这样一段话留给学生思考：这场命运的决斗是那样不可思议。一个行将腐朽的王朝为了捍卫自己合法的生存权利而战。然而，这正义的失败似乎早已注定；一个正在兴起的帝国，为了自己的私利，用暴力的方式推行先进的工业文明，可是，这非正义的成功又似乎是历史的安排。“这真是任何诗人想也不敢想的一种奇异的对联式悲歌”。马克思的感慨不正是留在国人心中的纠结与痛楚吗？
不敢说我这节课就是一节好课，只是想透过一节“下水课”激发老师们的思考，这远比“坐而论道”的挑三拣四实在得多。课后，在解读这节课时，我道出了这节课的灵魂——在文明与野蛮碰撞的故事中，在悲壮与阵痛交织的体验中，理解鸦片战争的缘起与影响，从中获得历史的启迪和情感的亢奋。
人之处世，敬畏之心不可无。对历史的无知无畏，置历史冰鉴于不顾，往往使人坠入迷惘和黑暗。“史学之大用，从普适的角度说，乃在帮助人类认识自身”。①岁月悠悠，芸芸众生，在昔日历史的舞台上曾经演绎了无数喜乐悲哀，兴衰沉浮。往事如烟，但对于往事的思考并不如烟。曾经纵横捭阖的风流人物，曾经惊天地、泣鬼神的昨日壮举，在茫茫历史的星空中，充其量不过是一颗若隐若现、甚至是已经逝去的流星。但是，无论人们怎样去看它，这沉沉黑夜中曾经是一道道耀眼的光线，留给人们的必是深深的咀嚼和久久的回味。
历史课的灵魂，往往不在于对历史概念和教材文字的依赖和依存，很大程度上取决于历史教师面对历史的心灵体验，即所谓的心界，也可以说是历史感。它源自于历史之中，超乎于知识之外。没有扎实、丰厚的历史知识，历史感悟无从滋养。但是，对于历史知识、概念功能的极限膨胀，反倒阻塞了历史智慧的流淌，最终只能导致心智的弱化和心灵的僵化。富有价值的历史感必然是深沉的，深沉的历史感是一种深刻的感知和厚重的理念。好的历史课一定要有灵魂。灵魂是历史课堂智慧的精髓，只有在这个灵魂的驱使下，历史才有深度力量，才有神韵风采。
教师的视界和心界关乎历史教学的境界。体察捕捉历史的灵魂，关系到历史课的立意和格调。如果说理念是教育的航标，创意是教学的预设，那么灵魂则是课程目标得以有机统合的纽带。
“灵魂”源于历史感知的理性升华与和历史体验的内心感动，它是高屋建瓴眺望历史，洞察秋毫沉思历史，另辟蹊径叩问历史的一种眼界。从历史学科而言，它是史实、史识、史感的交集点；从课堂流程而言，它是启动、展开、升华的粘合点；从目标达成而言，它是知识、方法、情意的着力点。它是一节课的“神来之笔”，在灵魂统摄下，变多种资源为诠释灵魂的素材，使历史演绎、教学流程、学习体验在一个主轴下得以顺畅流淌。彰显灵魂的过程，就是达成三维目标的过程。灵魂是三维目标浑然一体、有机融合的纽带；是预设目标循序渐进、分进合击的令旗；是达成目标有的放矢、形散神聚的标靶。一位老师在设计《巴黎和会》一课时，对于目标做了以下的描述：
1.了解巴黎和会、凡尔赛和约和国际联盟的历史概况。
2.理解凡尔赛体系的实质和影响。领悟战争与和平相互转换的辩证关系，认识世界格局的建立与国家实力和国际地位密切相关。
3.借助相关史料的研读，掌握辨析、综合、归纳历史信息的能力，学会客观、公正地评价历史事件和历史人物。
显然，上述目标的设定非但存在“维度”缺失——情感态度价值观层面的滋养。经过大家的共同探讨，老师重新调整了学习目标：
1.了解巴黎和会的召开和国际联盟的建立，知道《凡尔赛和约》的内容；理解凡尔赛体系的实质和对战后世界的影响。
2.借助阅读相关史料，掌握辨析、综合、归纳历史信息的能力。
3.感受建构世界秩序的政治智慧；从中国外交屈辱中体味弱国无外交的痛楚；从30年代国际关系的变化，体悟凡尔赛体系的局限性。
调整后的学习目标关注了这段历史对学生情意体验。但是，由于历史沿革和教学进度时序性等客观条件限制，30年代大萧条背景下法西斯势力破坏原有世界秩序的内容尚未习得，因此，“从30年代国际关系的变化，体悟凡尔赛体系的局限性”的目标实际上是无法达成，存在“目标虚化”或“目标超前”的问题。 我建议大家静下心来，设身处地从那场惨烈战争中，体会那个时代的人们祈求世界和平的心愿；想一想当一场梦魇刚刚结束时，那些世界巨头在国际关系中使命感和维护本国利益的狭隘性；想一想在180天唇枪舌战中的强权思想和大国观念；想一想，我们透过这节课，到底想传递给学生怎样的历史信息？到底想培养学生怎样的剖析历史的思维品质与方法？到底想在学生的情感与心灵世界激起怎样的态度判断和价值取向？实际上，就是追问这段历史的灵魂。最终，这位老师经过多次调整后，确定了下面的学习目标：
在知道巴黎和会召开的背景、概况的前提下，借助相关材料，理解与会各方的基本诉求，了解并咀嚼“大国意志”的实质。领会运用材料获取信息以及甄别材料客观性与主观性的基本方法。感受在复杂的国际关系中大国的理性与自私，弱国的无奈与痛楚。
下面是这位老师在这节课上的板书提要：
讲课过程中，老师为凸显这节历史课的灵魂，为学生勾勒了一幅清晰的历史脉络，巧妙引入了玛格丽特·麦克米兰所著《大国的博弈·改变世界的180天》一书中一些栩栩如生的历史场景与巨人的对话。通过引导学生阅读有“十四点和平计划”、《凡尔赛条约》等文字材料，在生成中建构历史认识。老师引导学生对凡尔赛体系做了下属评价：
贪婪分赃酝酿着新的杀机：条约签订前，柏林爆发大规模群众抗议，德国总理公然指责条约是“杀人的魔锤”，诅咒“谁签署条约，他的手就会烂掉”。条约签订当天，德国许多报纸出现镶着黑框的悼念文章，号召全民复仇。事实上后来法西斯之所以上台绝非绝偶然。和会期间，劳合·乔治就已经预感到了这种危险。
野蛮瓜分孕育着新的危机：对殖民地的“委任统治”造成了殖民地与新的宗主国间新的冲突；拆分四大帝国，在民族自决基础上重新建构新的国家，又却产生了诸多新的民族矛盾，成为以后大国为打破凡尔赛体系而挑起新的国际争端的温床。
暂时妥协滋生着新的冲突：凡尔赛体系是战胜国妥协分赃的产物，当威尔逊将其“十四点”计划带到巴黎兜售时，劳合·乔治讽刺他说：“这位充满理想主义的总统真把自己当作一个传教士，他的任务是拯救欧洲苦难的异教徒。”克里孟梭说：“威尔逊谈起话来像个基督耶稣，做起事来，却像个劳合·乔治。”在德国的赔款问题上，劳合·乔治提出法国得50%，英国得30%，其他国家得20%；克利孟梭则坚持要法国58%，英国25%。而美国则坚决反对这种无限勒索、杀鸡取卵的做法，主张既要维持德国经济于一定水平之上，又要索取适量赔款。
反苏偏见潜藏着新的矛盾：列强对苏俄实行经济封锁、保留德国东线部队、建立由波兰、波罗的海三国和芬兰的“防疫地带”，批准了反苏俄武装干涉计划。这种意识形态的对立，导致了后来大国在法西斯势力横行之际，由于相互猜忌而实际上放纵了战争的爆发。
但是，我们不应该用90年后理性和成熟的思想尺度去丈量和渴求90年前的政治家。凡尔赛体系也留给了我们许多值得回味的普世哲学和共通价值。凡尔赛体系的建立标志着战后资本主义世界的新秩序的局部确立；它在一定程度上体现了民族自决权和民族国家主权原则；它在一定程度上有利于维护国际间的合作；凡尔赛体系的建立体现了大国在处理国际关系中立性妥协的原则；凡尔赛体系在一定时期、一定范围、一定程度上维护了世界稳定。
按照常理，上述评价应该是全面完整了。然而，老师在这节课结束前的一段感言，则让我的历史认知得到了升华：
尽管当年凡尔赛体系没能让人类最终摆脱战争，尽管二十年后的第二次世界大战使得野蛮达到了无极化的程度。但是，当我们再次理性反思战争的时候，人们从威尔逊、从劳合·乔治、从克里孟梭这些巨人身上所汲取的历史教训本身不正是人类的一笔精神财富吗？
关于凡尔赛体系评价？老师本已完成了既定目标，这段感言是不是狗尾续貂呢？我认为，恰恰是这段感言，道出了这节的灵魂！守护历史真实之神灵，的确是一件很难的事情。然而，对于历史的评判有时甚至比求真还要困难，坚执的求真背后总不免带有些许悲切。历史课上的那种对世事苍凉感和无奈感，也是一种情怀。
“灵魂”的发掘需要逻辑性与意向性的结合。在教学设计中，固然需要严谨的逻辑，细密的推敲。更需要怀着对于历史的崇尚与敬畏之情，充分地加以意想。逻辑推论是思维的骨架，它规定历史想象的范围与限度；历史想象如同血肉，在逻辑推论之上形成有表情的外形，使历史意识有传达的载体。这种演绎思维使历史过程中的碎片因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
历史是故事，是学问，历史教育也是学问。对于历史课灵魂的追问，是历史老师筚路蓝缕、殚精竭虑的创意过程。它是游走于历史与现实，科学和艺术之间的特殊思维活动。学问的道路看不见尽头，虽不能至，心向往之！
【作者简介】李惠军，男，上海市晋元高级中学历史特级教师，“李惠军历史工作室”领衔人，在课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域有一定的建树。
【责任编辑：吴丹】