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在小学语文教学中，朗读是一种常用手段。通过朗讀，无声的文字转变为有声的语言。好的朗读能够助推学生理解文本。基于小学中年段学生的认知特质，他们不宜采用默读，而应采用朗读的方式。这样教师能够对他们进行积极有效的指导。那么，如何指导学生朗读？本文以苏教版教材为例，略谈几点不成熟见解，以求教于大方之家。
在小学阶段，许多教师对学生朗读指导很多，但收效甚微。究其原因，在于学生对朗读内容不甚理解，或者没有切实把握。朗读，首先要引导学生沉浸文本，认识到“作者写了什么，表达了怎样的思想、情感”。在此基础上，学生才能展开真正的朗读。
一位教师执教苏教版四上《普罗米修斯》，对于课文中第六自然段宙斯惩罚普罗米修斯，是这样引导学生沉浸文本进行朗读的：“在第六自然段，有哪个词语最能表现宙斯对普罗米修斯的惩罚？”有学生认为是“锁”，有学生认为是“沉重”，有学生认为是“啄”，还有学生认为是“凶恶”，等等。“哪一个词能将这些惩罚都概括进去？”于是，学生找到了“折磨”。“什么是折磨呢？”显然，没有教师对学生的指导，学生对“折磨”一词的感受、体验是肤浅的。为此，教师补充了埃斯库罗斯《被缚的普罗米修斯》中的部分内容，促进学生对文本的理解。通过内容补充，学生细读文本，他们想象到“烈日炎炎，普罗米修斯浑身上下被烤焦了”，想象到“雷电劈打在普罗米修斯身上”，想象到“万家灯火时，普罗米修斯被孤零零地绑在悬崖峭壁上，忍受漫长的夜的寂寞”等。有了对文本的深度理解，学生的感情油然而生。这时，教师让学生朗读课文，学生就不再装腔作势，而是带着文本理解，全身心地融入到朗读中去。
在朗读过程中，教师要将学生对文本的感悟融入进去。只有这样，学生才能以感促读，以情促读，以理促读，朗读，对学生来说才不是一种外在胁迫，而是一种表达内在文本理解的需要。通过沉浸式朗读，学生能深入地把握文本的言意。
学生的朗读不仅仅表示文本意义，也是倾听自我声音的过程。朗读，不仅仅要有意义，更要有意思。有意思，就是对文本形成独特理解、感悟。在语文教学中，教师要激发学生文本思维，催生学生文本想象，引导学生展开个性化朗读。
教学苏教版四下《我不是最弱小的》，对于课文中的萨沙和妈妈的对话，“妈妈，爸爸把雨衣给您，您又把雨衣给了我。你们干吗这样做呢？”不同学生基于不同理解，读出了不同语调。如有学生用质问的口气朗读，在句子最后提高语调，认为这是小萨沙不甘心做弱小者；有学生用询问的口气读，认为这是主人公萨沙对妈妈做法的不理解。对同样一句话，不同学生用不同停顿、节奏、语气、音量等来表现，形成不同表达效果，这就是个性化朗读的魅力。
通过个性化朗读，学生能表达自我情思。文本中的同样话语，经过不同学生的不同朗读，就能产生不同表达效果，就能读出无穷意味。个性化朗读，有助于学生赋予文本以意义。在这种朗读中，没有教师的苦口说教，没有无意义地乱贴标签，学生在朗读中自然表达自己的感悟。
朗读是一种发出声音的读，朗读所表现的意义就蕴藏在声音之中。所以，有专家认为，“朗读之美在于它的音响当中”。沉浸式朗读，学生尽管理解了文本，但却显得比较拘谨，学生的精神状态、内在思想、情感不容易表达出来，容易滑向朗读标准化、统一化窠臼。个性化朗读，学生容易拿腔拿调，当你问学生读的是什么时，有学生便支支吾吾，说不出个“子丑寅卯”来。而人格化朗读，却能在文本的客观之象与学生的主观之情、主观之意之间达成某种状态的和谐。这种状态，既能表现文本，又能表达自我。
教学《特殊的葬礼》（苏教版四下），我这样指导学生的朗读：“同学们，如果我们将塞特凯达斯瀑布比作一个人，在你的心中，他是一个怎样的人？”“对课文中的‘塞特凯达斯瀑布曾经是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里’这句话，我们应该怎样朗读？”这时，学生纷纷将“塞特凯达斯瀑布”作为一个人，与他进行“我与你”的平等对话。如有学生说，“塞特凯达斯瀑布是一个大嗓门的人，我们应该将这句话读得如洪钟般响亮”；有学生说，“塞特凯达斯瀑布是一个肌肉强健的人，我们应该将这句话读得铿锵有力”等等。正是通过学生将塞特凯达斯瀑布想象成一个人，文本在学生的眼里就变得生动、活泼起来。学生能真正融入文本之中，同时又能读出自己的个性来。这种“人格化朗读”，既是沉浸式朗读，又是极富个性化的朗读。
朗读不是随便地让学生发声，而应促进学生对文本的理解，同时又能陶冶学生情感，放飞学生想象。人格化朗读，让学生真正成为朗读主体，获得一种快乐体验。人格化朗读，既是学生揣摩、品味文本意义的过程，也是学生丰富自我情感、思想的过程。这个过程是生动的、有意义的。
文本不是外在于学生的朗读对象，它应当成为学生生活、生命的一部分。只有让学生与文本进行积极的对话、交流，让学生将文本纳入自我的生命，从中获得感悟、体验，学生才能真正地展开有意义且富有个性的朗读。通过朗读，学生和文本不断碰撞，并基于文本建构出生命的意义。
作者简介：江苏省启东市长江小学语文教师。
一、沉浸式朗读
在小学阶段，许多教师对学生朗读指导很多，但收效甚微。究其原因，在于学生对朗读内容不甚理解，或者没有切实把握。朗读，首先要引导学生沉浸文本，认识到“作者写了什么，表达了怎样的思想、情感”。在此基础上，学生才能展开真正的朗读。
一位教师执教苏教版四上《普罗米修斯》，对于课文中第六自然段宙斯惩罚普罗米修斯，是这样引导学生沉浸文本进行朗读的：“在第六自然段，有哪个词语最能表现宙斯对普罗米修斯的惩罚？”有学生认为是“锁”，有学生认为是“沉重”，有学生认为是“啄”，还有学生认为是“凶恶”，等等。“哪一个词能将这些惩罚都概括进去？”于是，学生找到了“折磨”。“什么是折磨呢？”显然，没有教师对学生的指导，学生对“折磨”一词的感受、体验是肤浅的。为此，教师补充了埃斯库罗斯《被缚的普罗米修斯》中的部分内容，促进学生对文本的理解。通过内容补充，学生细读文本，他们想象到“烈日炎炎，普罗米修斯浑身上下被烤焦了”，想象到“雷电劈打在普罗米修斯身上”，想象到“万家灯火时，普罗米修斯被孤零零地绑在悬崖峭壁上，忍受漫长的夜的寂寞”等。有了对文本的深度理解，学生的感情油然而生。这时，教师让学生朗读课文，学生就不再装腔作势，而是带着文本理解，全身心地融入到朗读中去。
在朗读过程中，教师要将学生对文本的感悟融入进去。只有这样，学生才能以感促读，以情促读，以理促读，朗读，对学生来说才不是一种外在胁迫，而是一种表达内在文本理解的需要。通过沉浸式朗读，学生能深入地把握文本的言意。
二、个性化朗读
学生的朗读不仅仅表示文本意义，也是倾听自我声音的过程。朗读，不仅仅要有意义，更要有意思。有意思，就是对文本形成独特理解、感悟。在语文教学中，教师要激发学生文本思维，催生学生文本想象，引导学生展开个性化朗读。
教学苏教版四下《我不是最弱小的》，对于课文中的萨沙和妈妈的对话，“妈妈，爸爸把雨衣给您，您又把雨衣给了我。你们干吗这样做呢？”不同学生基于不同理解，读出了不同语调。如有学生用质问的口气朗读，在句子最后提高语调，认为这是小萨沙不甘心做弱小者；有学生用询问的口气读，认为这是主人公萨沙对妈妈做法的不理解。对同样一句话，不同学生用不同停顿、节奏、语气、音量等来表现，形成不同表达效果，这就是个性化朗读的魅力。
通过个性化朗读，学生能表达自我情思。文本中的同样话语，经过不同学生的不同朗读，就能产生不同表达效果，就能读出无穷意味。个性化朗读，有助于学生赋予文本以意义。在这种朗读中，没有教师的苦口说教，没有无意义地乱贴标签，学生在朗读中自然表达自己的感悟。
三、人格化朗读
朗读是一种发出声音的读，朗读所表现的意义就蕴藏在声音之中。所以，有专家认为，“朗读之美在于它的音响当中”。沉浸式朗读，学生尽管理解了文本，但却显得比较拘谨，学生的精神状态、内在思想、情感不容易表达出来，容易滑向朗读标准化、统一化窠臼。个性化朗读，学生容易拿腔拿调，当你问学生读的是什么时，有学生便支支吾吾，说不出个“子丑寅卯”来。而人格化朗读，却能在文本的客观之象与学生的主观之情、主观之意之间达成某种状态的和谐。这种状态，既能表现文本，又能表达自我。
教学《特殊的葬礼》（苏教版四下），我这样指导学生的朗读：“同学们，如果我们将塞特凯达斯瀑布比作一个人，在你的心中，他是一个怎样的人？”“对课文中的‘塞特凯达斯瀑布曾经是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里’这句话，我们应该怎样朗读？”这时，学生纷纷将“塞特凯达斯瀑布”作为一个人，与他进行“我与你”的平等对话。如有学生说，“塞特凯达斯瀑布是一个大嗓门的人，我们应该将这句话读得如洪钟般响亮”；有学生说，“塞特凯达斯瀑布是一个肌肉强健的人，我们应该将这句话读得铿锵有力”等等。正是通过学生将塞特凯达斯瀑布想象成一个人，文本在学生的眼里就变得生动、活泼起来。学生能真正融入文本之中，同时又能读出自己的个性来。这种“人格化朗读”，既是沉浸式朗读，又是极富个性化的朗读。
朗读不是随便地让学生发声，而应促进学生对文本的理解，同时又能陶冶学生情感，放飞学生想象。人格化朗读，让学生真正成为朗读主体，获得一种快乐体验。人格化朗读，既是学生揣摩、品味文本意义的过程，也是学生丰富自我情感、思想的过程。这个过程是生动的、有意义的。
文本不是外在于学生的朗读对象，它应当成为学生生活、生命的一部分。只有让学生与文本进行积极的对话、交流，让学生将文本纳入自我的生命，从中获得感悟、体验，学生才能真正地展开有意义且富有个性的朗读。通过朗读，学生和文本不断碰撞，并基于文本建构出生命的意义。
作者简介：江苏省启东市长江小学语文教师。