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《品德与社会》课程标准指出：本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现，而不在于对学生品德与生活发展水平作出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较。要从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个性特点，强调以鼓励为主的发展性评价。
综观现行品德与社会课程的实施过程,还存在诸多问题，具体表现在：
1．过分强调甄别与选拔的功能，过早地给学生贴上“优、良、及格、不及格”的标签，忽视改进、激励、发展的功能。
2．评价的内容过分注重学生对教材内容的熟记程度，而忽视综合素质的评价和全面发展性的评价，其标准是单一的。
3．重终结性评价，轻过程性评价，过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。
4．教学评价主体“错位”，评价主体多为单一性，忽视了评价主体的多元性，学生一直处于被动地位，主观能动性得不到很好地发挥，学生得不到成功的快乐，大多数儿童成了平庸或失败者。
面对传统的教学评价，南京师范大学博士生导师杨启亮先生认为：“中国的课堂与教学传统，是由制度化课程和非制度化教学构成的，中国自古就有集权的课程和个性化的教学，同时还有近乎僵化的尖子主义的竞争性的考选文化系统。”可以认为“以选拔为宗旨的考试则是课程与教学评价的传统，这种传统贯穿教育全系统，也沉淀于社会、学校、家庭及至教育的管理者、教师、学生的意识和潜意识中，新课程改革的课程评价理念与方法遭遇到的正是这样的传统”。
因此在《品德与社会》的教学评价中，应体现以人为本的思想，关注学生个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，让多元性评价走进本课程，倡导评价主体多元、评价项目多种、评价尺度多重、评价方法多样，千方百计地提携每位儿童，促使其原有的、一定的发展定势继续朝着有利的方向发展，从而使每位儿童获得可持续性发展。
一、以学生发展性为本的课堂教学多元性评价的理论认识
（一）三因素智力理论、多元智力理论
有两种理论对学校教育尤为有用：一是斯腾伯格的三因素理论。他的三因素智力说的三个组成部分分别是综合、分析和应用，每一个部分均与创造力有关。另一种是加德纳的多元论。在《智力结构》中加德纳把人类纷繁复杂的能力划分成七种智力组成，近来，他又提出了第八种智力，即自然智力。这种智力使人能够在生物体之间进行识别和辨认。两种理论对正确地、全面地认识学生具有非常重要的借鉴价值，需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
（二）建构主义理论
建构主义是近年来从皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。就学习观来说，有三方面的基本观点：第一，建构主义强调知识并不是对现实的准确表征，是基于学习者自己的经验建构起来的。第二，建构主义把学习看成是建构的过程，学生学习知识的过程不是教师单向性地向学生进行传递，而是学生建构自己的知识的过程。第三，建构主义把学习者看成是特定经验背景的个体，学习者对问题的解释是基于自己已有的经验。
建构主义的教育思想给我们现代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程；课堂的中心应该在于学生而不在于教师，课堂教学中学生个体之间的差异是一种宝贵的教学资源。教师在品德与社会课堂教学评价中应该是引导者、促进者和帮助者，而绝不是评价学生的主宰者。
（三）后现代主义
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想给我们品德与社会教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。品德与社会教学评价对学习者来说不仅是对现实状况的价值判断，其功能更在于促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
二、课改实践的过程，是促进学生发展的过程
课程改革呼唤崭新的对学生评价的方式，多元性评价，突出评价的发展性功能，集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，更是学生评价改革的核心。多元性促进学生发展评价具有以下一些重要特征：多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。这种评价将着眼点放在学生的未来，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
（一）评价主体多元性，全面挖掘学生的优势，促进学生的发展
谁是实施教学评价的主体？所有与课程和教学改革的人员都有参与的责任和权利。评价主体多元性提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长、社区人员之间进行评价。学生进行自我评价能够提高自己的学习积极性、主动性，更重要的是自我评价可以对学生自己的学习进行反思。学生对他人评价的过程也是学习交流的过程，通过对他人的评价，学生能更清楚地认识到自己的优点和不足。
如：三年级上第一单元“我和我的同学”教学过程中分别设计了以下的有关评价表。
在实施这些评价操作的过程中，及时地查验学生的自评、互评和家长评，特别是反馈各种不同的评价情况，充分肯定好的方面，发现学生有存在不足之处给予热情的帮助，让学生调整自己的学习策略或行为习惯。
在《品德与社会》课程学生评价的实施过程中，社区人员参与评价更是一个新的尝试，当然我们强调的首先是让学生尽可能多地参与社区的活动，如雏鹰假日小队活动、社区组织的“文明家庭”评比活动。我们通过发问卷调查表、红领巾小记者深入社区采访等方式充分掌握学生在社区成长的实情，肯定学生的成长事例，给予大力地表扬。当然对部分学生的不文明言行给予及时地帮助、辅导、校正。实践证明，《品德与社会》的课程教学过程必须而且只有真正实现了跨越学校教育时空才能让学生健康成长。
（二）注重评价方式多样化，让学生在快乐中实现可持续发展
在《品德与社会》课程教改实践的过程中，评价的方式能否给孩子一份喜悦，被学生愉快地接受，将直接影响到学生的心理，影响到评价的效果，更影响到评价的最终目的，即促进学生的可持续发展的动力。根据学科的特点，我们较多地采用课堂激励评价、观察法、情境测验法、成长记录袋、口头测验等多种方式，尽可能较为正确而有效地反映学生的思想状态、行为习惯。
在这里着重谈谈我们试行“成长记录袋”的实施过程。“成长记录袋”以建构主义理论为哲学基础，是一种重要的质性评定方法，十分适用于《品德与社会》课程学习过程中对学生的评价。基于这样的认识，全体同课程的教师组成行动研究小组，商讨本校学生成长记录袋的具体策略。1、评价内容的选择。内容的选择无确定的标准，各任教老师与学生共同商议。“艺术袋”、“古诗文阅读袋”、“家乡环境污染调查袋”、“我的特长袋”等各具特色。2、评价的结果分析。评价学生的记录袋以学生的个体特长为主要标准，挖掘学生的优势，充分突出成就，尽量使用鼓励性的语言，并且及时进行反馈，以期激发学生的成功喜悦之感受。
“小白杨”艺术节，我校已经举办九届了，被评为苏州市少先队特色活动，是学校校园文化建设的特色亮点。艺术节活动内容精彩纷呈，有现场书画表演、“我能行”辩论赛、器乐演奏比赛等，队员根据自己的兴趣爱好，自主开展主题活动。每年的“六一”节前后是我校记录袋材料展示与交流的时机。让师生、家长、社区领导互相看一看、评一评，见证学生的成长过程，让学生充分体验成长中的快乐，增强成就感，在交流中共同学习、共同提高。正如前苏联大教育家苏霍姆林斯基指出的：“在促进学生幸福发展的策略中，有两点值得关注：一是为学生组织丰富多彩的活动，让学生在活动中感受到幸福，在幸福的体验中获得发展。二是依靠教育者对学生多元的和立体的评价，让学生在教育者的充分肯定和适切激励的幸福体验中获得发展。”
总之，《品德与社会》课程教学过程中对学生的评价，是教学实践活动的一个重要环节，是师生、家长协商共建促进的充满民主与平等的过程，是最终落实“一切为了学生发展”的过程。我们积极倡导“立足过程、实行多元”的评价手段，促进学生的可持续发展的评价体系，每次评价活动的相对终结，也必将是新活动的持续起点，更是活动的循环过程。■
综观现行品德与社会课程的实施过程,还存在诸多问题，具体表现在：
1．过分强调甄别与选拔的功能，过早地给学生贴上“优、良、及格、不及格”的标签，忽视改进、激励、发展的功能。
2．评价的内容过分注重学生对教材内容的熟记程度，而忽视综合素质的评价和全面发展性的评价，其标准是单一的。
3．重终结性评价，轻过程性评价，过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。
4．教学评价主体“错位”，评价主体多为单一性，忽视了评价主体的多元性，学生一直处于被动地位，主观能动性得不到很好地发挥，学生得不到成功的快乐，大多数儿童成了平庸或失败者。
面对传统的教学评价，南京师范大学博士生导师杨启亮先生认为：“中国的课堂与教学传统，是由制度化课程和非制度化教学构成的，中国自古就有集权的课程和个性化的教学，同时还有近乎僵化的尖子主义的竞争性的考选文化系统。”可以认为“以选拔为宗旨的考试则是课程与教学评价的传统，这种传统贯穿教育全系统，也沉淀于社会、学校、家庭及至教育的管理者、教师、学生的意识和潜意识中，新课程改革的课程评价理念与方法遭遇到的正是这样的传统”。
因此在《品德与社会》的教学评价中，应体现以人为本的思想，关注学生个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，让多元性评价走进本课程，倡导评价主体多元、评价项目多种、评价尺度多重、评价方法多样，千方百计地提携每位儿童，促使其原有的、一定的发展定势继续朝着有利的方向发展，从而使每位儿童获得可持续性发展。
一、以学生发展性为本的课堂教学多元性评价的理论认识
（一）三因素智力理论、多元智力理论
有两种理论对学校教育尤为有用：一是斯腾伯格的三因素理论。他的三因素智力说的三个组成部分分别是综合、分析和应用，每一个部分均与创造力有关。另一种是加德纳的多元论。在《智力结构》中加德纳把人类纷繁复杂的能力划分成七种智力组成，近来，他又提出了第八种智力，即自然智力。这种智力使人能够在生物体之间进行识别和辨认。两种理论对正确地、全面地认识学生具有非常重要的借鉴价值，需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
（二）建构主义理论
建构主义是近年来从皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。就学习观来说，有三方面的基本观点：第一，建构主义强调知识并不是对现实的准确表征，是基于学习者自己的经验建构起来的。第二，建构主义把学习看成是建构的过程，学生学习知识的过程不是教师单向性地向学生进行传递，而是学生建构自己的知识的过程。第三，建构主义把学习者看成是特定经验背景的个体，学习者对问题的解释是基于自己已有的经验。
建构主义的教育思想给我们现代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程；课堂的中心应该在于学生而不在于教师，课堂教学中学生个体之间的差异是一种宝贵的教学资源。教师在品德与社会课堂教学评价中应该是引导者、促进者和帮助者，而绝不是评价学生的主宰者。
（三）后现代主义
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想给我们品德与社会教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。品德与社会教学评价对学习者来说不仅是对现实状况的价值判断，其功能更在于促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
二、课改实践的过程，是促进学生发展的过程
课程改革呼唤崭新的对学生评价的方式，多元性评价，突出评价的发展性功能，集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，更是学生评价改革的核心。多元性促进学生发展评价具有以下一些重要特征：多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。这种评价将着眼点放在学生的未来，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
（一）评价主体多元性，全面挖掘学生的优势，促进学生的发展
谁是实施教学评价的主体？所有与课程和教学改革的人员都有参与的责任和权利。评价主体多元性提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长、社区人员之间进行评价。学生进行自我评价能够提高自己的学习积极性、主动性，更重要的是自我评价可以对学生自己的学习进行反思。学生对他人评价的过程也是学习交流的过程，通过对他人的评价，学生能更清楚地认识到自己的优点和不足。
如：三年级上第一单元“我和我的同学”教学过程中分别设计了以下的有关评价表。
在实施这些评价操作的过程中，及时地查验学生的自评、互评和家长评，特别是反馈各种不同的评价情况，充分肯定好的方面，发现学生有存在不足之处给予热情的帮助，让学生调整自己的学习策略或行为习惯。
在《品德与社会》课程学生评价的实施过程中，社区人员参与评价更是一个新的尝试，当然我们强调的首先是让学生尽可能多地参与社区的活动，如雏鹰假日小队活动、社区组织的“文明家庭”评比活动。我们通过发问卷调查表、红领巾小记者深入社区采访等方式充分掌握学生在社区成长的实情，肯定学生的成长事例，给予大力地表扬。当然对部分学生的不文明言行给予及时地帮助、辅导、校正。实践证明，《品德与社会》的课程教学过程必须而且只有真正实现了跨越学校教育时空才能让学生健康成长。
（二）注重评价方式多样化，让学生在快乐中实现可持续发展
在《品德与社会》课程教改实践的过程中，评价的方式能否给孩子一份喜悦，被学生愉快地接受，将直接影响到学生的心理，影响到评价的效果，更影响到评价的最终目的，即促进学生的可持续发展的动力。根据学科的特点，我们较多地采用课堂激励评价、观察法、情境测验法、成长记录袋、口头测验等多种方式，尽可能较为正确而有效地反映学生的思想状态、行为习惯。
在这里着重谈谈我们试行“成长记录袋”的实施过程。“成长记录袋”以建构主义理论为哲学基础，是一种重要的质性评定方法，十分适用于《品德与社会》课程学习过程中对学生的评价。基于这样的认识，全体同课程的教师组成行动研究小组，商讨本校学生成长记录袋的具体策略。1、评价内容的选择。内容的选择无确定的标准，各任教老师与学生共同商议。“艺术袋”、“古诗文阅读袋”、“家乡环境污染调查袋”、“我的特长袋”等各具特色。2、评价的结果分析。评价学生的记录袋以学生的个体特长为主要标准，挖掘学生的优势，充分突出成就，尽量使用鼓励性的语言，并且及时进行反馈，以期激发学生的成功喜悦之感受。
“小白杨”艺术节，我校已经举办九届了，被评为苏州市少先队特色活动，是学校校园文化建设的特色亮点。艺术节活动内容精彩纷呈，有现场书画表演、“我能行”辩论赛、器乐演奏比赛等，队员根据自己的兴趣爱好，自主开展主题活动。每年的“六一”节前后是我校记录袋材料展示与交流的时机。让师生、家长、社区领导互相看一看、评一评，见证学生的成长过程，让学生充分体验成长中的快乐，增强成就感，在交流中共同学习、共同提高。正如前苏联大教育家苏霍姆林斯基指出的：“在促进学生幸福发展的策略中，有两点值得关注：一是为学生组织丰富多彩的活动，让学生在活动中感受到幸福，在幸福的体验中获得发展。二是依靠教育者对学生多元的和立体的评价，让学生在教育者的充分肯定和适切激励的幸福体验中获得发展。”
总之，《品德与社会》课程教学过程中对学生的评价，是教学实践活动的一个重要环节，是师生、家长协商共建促进的充满民主与平等的过程，是最终落实“一切为了学生发展”的过程。我们积极倡导“立足过程、实行多元”的评价手段，促进学生的可持续发展的评价体系，每次评价活动的相对终结，也必将是新活动的持续起点，更是活动的循环过程。■