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【摘 要】提高语文课堂教学效率,最根本的途径是文本解读,只有带领学生真正走向文本,达成主体(师生)——客体(作品)——作者之间的对话和情绪交流,才能把语文教活、学活,才能建立起新课标提出的“语文即生活,生活即语文”的大语文观念。
【關键词】课堂教学 文本解读 结构转型
语文教材是中学语文课程的载体,是中学生获得文学作品鉴赏体验的主渠道。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价的过程,更是在教师引导下,学生作为阅读主体,以文本和再创造为媒介,达成与不同时代、不同国别的作者进行超时空对话,从而找到情感共鸣的过程。在这一过程中,主体(师生)通过解读客体(文本)产生个性化理解,从审美中获取阅读的愉悦。由于主体的差异性,解读的结论必然千差万别,教师的作用不是传递和灌输,而是给学生引路,以融入自己思想的独特理解影响学生的赏析,提高其个性化思维品质。
当前语文教师在组织教学过程中普遍存在的两个问题
一、解读文本框架化
新课标似乎已经让语文教师走出了段落大意、中心思想、写作手法分析的旧框架,但新的框架在实际教学过程中又占领了课堂。那就是以教学参考书、各种版本的“优秀教案”为蓝本的共性解读。看看教师们的教案:教学目标(德育目标、知识目标、美育目标)、教学重点、教学难点、教法、学法、课时数、教学过程,几乎都有,也很统一,但同时我们也发现,这些教案过于惊人相似了,甚至导入语都一字不差。这种抄教案是备课吗?
再看教学内容,全都采用一个模式,教师点拨、学生讨论、板书设计丝毫不差。再听两节同样内容的课,问题就更明显了,两个班学生结构差异基本上没有进入教师备课涉及范畴,照本宣科,时间一结束,课文便结束,实际上在学生那里从此时起,再美好的文章,生命力也同时消逝殆尽了。
二、解读文本概念化
如何评价《项链》主人公玛蒂尔德的形象意义?广大教师囿于教参,认为核心内容是讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。玛蒂尔德的虚荣为什么就一定是小资产阶级的呢?在这里,意识形态渗透显然影响和制约了价值评判标准。忽视了对玛蒂尔德诚实守信、坚忍不拔的可贵品性认可度。《荷塘月色》抒发的情感体悟,不是站在人性立场去深层感受作者彼时彼地的真实流露,而是要加上“大革命失败以后知识分子的苦闷”概念。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本的联系隔开了,它取代了文本,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。
中学语文教学除了作为静态文本的教材改革外(这是基层教师无力改变的),在文本解读中起主导作用的中学语文教师也应该承担起改革的重任(这是教师完全可以操作且被鼓励的)。怎样指导学生进行文本解读呢?
一、尊重学生,注重解读过程
树立“生活即语文”观念,把社会生活作为“文本1”,这是作者创造出作品的依据,已经创造出来,便成为“文本2”,选入教材,提供给教师、学生解读,形成老师和学生头脑里不同的“文本3”。老师和学生的解读,必然因为知识结构、人生体验之不同而不同。新课程标准要求教师珍视学生主体作用,尊重学生人格和个体情感体验,表现在课堂即是尊重学生头脑里的“文本3”,表现在人文上即是对平等的人(学生)的尊重。教师不要执著于自己的“文本3”,进行传统式强制灌输,以图矫正学生头脑里的“文本3”而人为使其达成同一模式。教师应该注重两个解读过程,明确教师解读和学生解读结果之所以不同的成因,只能让教师思想去影响和引发学生思维以提高学生比较、鉴别能力,而不是从结论上去提高全体学生的统一度。
比如教学高中语文第四册《失街亭》,练习里有一个十分有价值的讨论设计:“失街亭,谁之过?”大多数教师弃之不用,部分教师虽用而不得其要领,常常仅作为课外作业布置,这种做法一是丢失了教室集中进行的讨论场,学生表现欲望冷却,二是学生的自觉性达不到,不太可能主动组织研讨,实际上些一设计开同虚设。另一种做法是在老师对战争过程、人物形象(主要是诸葛亮和马谡)进行完整分析并且作了定位描述之后,此时是非判断已经深入学生头脑,再讨论的结果往往一边倒,开启思维的价值也已大打折扣。
二、教师应具备多种文本解读的思路
在文化高速度发展,尤其是文化现象日益翻新的当代,文本创作活动及其在人们精神文化生活中的位置,载体、传播、接受途径与方式、形态、类别等,都发生了巨大变化。因此,重视文本解读多元化已成为客观存在,以一解统天下的格局早被打破,教师必须与时俱进,引导文本解读思路遁经统一——多元分化——多元并存走向,才能真正用好文本,也才是真正意义上的语文教学。
现代社会里人民的文化生活丰富多彩,各个国家、地区之间的文化交往频繁,自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是一种不可能。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果,也是文化进步和繁荣的标志。
现代教学注重人文性,对文本的解读甚至重构,我们既要承认是每个人的权利,同时也不能因此造成指导上的缺失。文本创作、阅读理解,与主体的个性紧密相连,也与客体所蕴藏的信息紧密相连。珍视个性,强调人文精神,强调尊重人、理解人,教育本身应该担当领军任务。教育现代化,核心是培养人的现代化。让教育充满人文精神,中学语文教学就应该允许教材解读的多元共存。
三、解读文学文本的思维方式
文学作品是一种审美对象,其美学意义不是单一的和显象的,朦胧、缥渺、不确定性是其重要特征,这就决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入并抓住其内核,也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。“由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的,教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述,激起学生自己去欣赏玩味的兴趣。”作品之美,需要阅读主体通过内在的再创造才能领略得到。教师的作用是导入,用语言诱使学生产生阅读的欲望,在进入文本之后让自己的心灵去和作家意识碰撞、融合,找到愉悦的情感体验从而产生对文学作品的向往。这才是一劳永逸的。
教育的核心是做人。作为人文学科的语文科教师,更应该注重人的培养,培养学生的人文精神和科学精神。不迷信、不盲从才是寻找真理的唯一途径,对文学作品的理解也一样。这是中学语文教师文本解读的关键。
★作者单位:贵州省道真中学。
【關键词】课堂教学 文本解读 结构转型
语文教材是中学语文课程的载体,是中学生获得文学作品鉴赏体验的主渠道。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价的过程,更是在教师引导下,学生作为阅读主体,以文本和再创造为媒介,达成与不同时代、不同国别的作者进行超时空对话,从而找到情感共鸣的过程。在这一过程中,主体(师生)通过解读客体(文本)产生个性化理解,从审美中获取阅读的愉悦。由于主体的差异性,解读的结论必然千差万别,教师的作用不是传递和灌输,而是给学生引路,以融入自己思想的独特理解影响学生的赏析,提高其个性化思维品质。
当前语文教师在组织教学过程中普遍存在的两个问题
一、解读文本框架化
新课标似乎已经让语文教师走出了段落大意、中心思想、写作手法分析的旧框架,但新的框架在实际教学过程中又占领了课堂。那就是以教学参考书、各种版本的“优秀教案”为蓝本的共性解读。看看教师们的教案:教学目标(德育目标、知识目标、美育目标)、教学重点、教学难点、教法、学法、课时数、教学过程,几乎都有,也很统一,但同时我们也发现,这些教案过于惊人相似了,甚至导入语都一字不差。这种抄教案是备课吗?
再看教学内容,全都采用一个模式,教师点拨、学生讨论、板书设计丝毫不差。再听两节同样内容的课,问题就更明显了,两个班学生结构差异基本上没有进入教师备课涉及范畴,照本宣科,时间一结束,课文便结束,实际上在学生那里从此时起,再美好的文章,生命力也同时消逝殆尽了。
二、解读文本概念化
如何评价《项链》主人公玛蒂尔德的形象意义?广大教师囿于教参,认为核心内容是讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。玛蒂尔德的虚荣为什么就一定是小资产阶级的呢?在这里,意识形态渗透显然影响和制约了价值评判标准。忽视了对玛蒂尔德诚实守信、坚忍不拔的可贵品性认可度。《荷塘月色》抒发的情感体悟,不是站在人性立场去深层感受作者彼时彼地的真实流露,而是要加上“大革命失败以后知识分子的苦闷”概念。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本的联系隔开了,它取代了文本,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。
中学语文教学除了作为静态文本的教材改革外(这是基层教师无力改变的),在文本解读中起主导作用的中学语文教师也应该承担起改革的重任(这是教师完全可以操作且被鼓励的)。怎样指导学生进行文本解读呢?
一、尊重学生,注重解读过程
树立“生活即语文”观念,把社会生活作为“文本1”,这是作者创造出作品的依据,已经创造出来,便成为“文本2”,选入教材,提供给教师、学生解读,形成老师和学生头脑里不同的“文本3”。老师和学生的解读,必然因为知识结构、人生体验之不同而不同。新课程标准要求教师珍视学生主体作用,尊重学生人格和个体情感体验,表现在课堂即是尊重学生头脑里的“文本3”,表现在人文上即是对平等的人(学生)的尊重。教师不要执著于自己的“文本3”,进行传统式强制灌输,以图矫正学生头脑里的“文本3”而人为使其达成同一模式。教师应该注重两个解读过程,明确教师解读和学生解读结果之所以不同的成因,只能让教师思想去影响和引发学生思维以提高学生比较、鉴别能力,而不是从结论上去提高全体学生的统一度。
比如教学高中语文第四册《失街亭》,练习里有一个十分有价值的讨论设计:“失街亭,谁之过?”大多数教师弃之不用,部分教师虽用而不得其要领,常常仅作为课外作业布置,这种做法一是丢失了教室集中进行的讨论场,学生表现欲望冷却,二是学生的自觉性达不到,不太可能主动组织研讨,实际上些一设计开同虚设。另一种做法是在老师对战争过程、人物形象(主要是诸葛亮和马谡)进行完整分析并且作了定位描述之后,此时是非判断已经深入学生头脑,再讨论的结果往往一边倒,开启思维的价值也已大打折扣。
二、教师应具备多种文本解读的思路
在文化高速度发展,尤其是文化现象日益翻新的当代,文本创作活动及其在人们精神文化生活中的位置,载体、传播、接受途径与方式、形态、类别等,都发生了巨大变化。因此,重视文本解读多元化已成为客观存在,以一解统天下的格局早被打破,教师必须与时俱进,引导文本解读思路遁经统一——多元分化——多元并存走向,才能真正用好文本,也才是真正意义上的语文教学。
现代社会里人民的文化生活丰富多彩,各个国家、地区之间的文化交往频繁,自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是一种不可能。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果,也是文化进步和繁荣的标志。
现代教学注重人文性,对文本的解读甚至重构,我们既要承认是每个人的权利,同时也不能因此造成指导上的缺失。文本创作、阅读理解,与主体的个性紧密相连,也与客体所蕴藏的信息紧密相连。珍视个性,强调人文精神,强调尊重人、理解人,教育本身应该担当领军任务。教育现代化,核心是培养人的现代化。让教育充满人文精神,中学语文教学就应该允许教材解读的多元共存。
三、解读文学文本的思维方式
文学作品是一种审美对象,其美学意义不是单一的和显象的,朦胧、缥渺、不确定性是其重要特征,这就决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入并抓住其内核,也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。“由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的,教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述,激起学生自己去欣赏玩味的兴趣。”作品之美,需要阅读主体通过内在的再创造才能领略得到。教师的作用是导入,用语言诱使学生产生阅读的欲望,在进入文本之后让自己的心灵去和作家意识碰撞、融合,找到愉悦的情感体验从而产生对文学作品的向往。这才是一劳永逸的。
教育的核心是做人。作为人文学科的语文科教师,更应该注重人的培养,培养学生的人文精神和科学精神。不迷信、不盲从才是寻找真理的唯一途径,对文学作品的理解也一样。这是中学语文教师文本解读的关键。
★作者单位:贵州省道真中学。