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[关键词]高考，教学，教材
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2008)19—0037—03
今年黑龙江省使用高考全国卷Ⅱ，其中第39题耐人寻味。
39、抗日战争爆发后，苏联援华物资通过西北陆路运到中国，英美物资通过香港、越南和1938年开通的滇缅公路运到中国。威廉·凯宁在《飞越驼峰》一书中指出：“从这方面看，中国维持战争的能力完全变成了一个供应问题。”
1942年3月，中国和美国合作，开辟了从印度阿萨姆邦汀江至中国云贵高原和四川盆地的空中航线——驼峰航线。3年中，中、美通过这条航线，将大量物资空运到中国境内，并为此付出了巨大代价。(地图略)
问题要求分析开辟驼峰航线的必要性和作用。
答案是：中国国防工业薄弱，军用物资匮乏；长期战争消耗，外援更显重要。
苏德战争爆发，苏联无力援华；太平洋战争爆发，日本占领东南亚大部分地区，英美援华物资通道被切断。
中美等国结成反法西斯同盟，盟国希望中国牵制日军。
从物质上支援中国抗战，鼓舞了中国军民抗战的士气；有利于中国对日作战并将日军主力牵制在中国战场，为世界反法西斯战争的胜利作出了贡献。
这道高考题在黑龙江的平均得分率仅为1分!笔者翻阅了大批试卷，考生仅能回答到：中国维持战争的能力变成了供应问题，美国向中国提供了大量物资。或：中国需要美国援助，国防工业薄弱。其他就都是所答非所问了。学生解答问题的失误折射出了我们当前中学教学的误区。
误区一：拓展中学教材为高校教材
高考试题的命题人是高校教师，但在中学一线授课的是高中教师，他们二者站在不同的平行线上，面对不同的学习对象，采取不同的授课方法。因此，二者也就有了不同的知识结构。我们经常发现，高考历史试题中的材料总是出现新的问题情境，新的史学观点也不断注入其中。那么，我们——中学一线历史教师怎么办呢?大部分教师在日常教学中开始不断延展教材知识内容，补叙高校最新的史学动态，研读大学教师所浏览的专业期刊。然而这一切收效甚微，以今年“驼峰航线”试题为例，即便是我们在中学课堂上讲到了这一知识点，是否学生的分数就一定会高一些呢?我们还能猜测到命题的设问角度吗?如影随形的追随高校史学发展，结局只能事倍功半，甚至无功而返。所以，中学教材的适当拓展决不应等同于大学教材的翻版，不应等同于高校史学研究成果。
我们应该考虑的是“驼峰航线”的知识范畴，这道题在教材中是否有关联点?拓展这个“关联点”的角度是什么?顺着这样的脉络，我们才有可能把握到命题人的思想动态。“驼峰航线”这个知识点不在高考考纲范围内，因此遭到大多数师生质疑。但从主干知识链条来看，它又从属于抗日战争这一知识范畴内；从全球史观来看，考察的又是二战中反法西斯同盟的实际效用。也就是说，这个知识点的命题有其合理性。其在教材中的关联点处于“世界反法西斯同盟的形成”这一子目最后一段，“世界反法西斯同盟的建立，大大增强了反法西斯国家的力量，鼓舞了世界人民反对法西斯的斗志，加速了第二次世界大战的胜利进程”。此处教材没有交代任何史实加以解释这段话，而“驼峰航线”恰恰是这段话最好的“注解”。命题人拓展的角度就是以新材料来论证教材的观点，并未超出教材知识结构，并以驼峰航线形成的过程来揭示世界反法西斯同盟形成的内在和外在需求。
那到底应该怎样拓展中学历史教材呢?笔者认为在具体教学实践中要坚持三个原则。
第一，适当原则。从教学实际出发对教材的适当拓展，大致可有三个方向，即高考取向的拓展，人文取向的拓展和公民取向的拓展。高考取向的拓展就是要拓展与高考主干知识相关的史实，以辅助对主干知识的理解。如讲到1929—1933年经济危机，就要拓展到凯恩斯理论及其效用；讲到唐朝文化，就要拓展到“三教并行”。人文取向的拓展就是要拓展与人文精神相关的史实，以培育学生身心健康发展。讲到布鲁诺，就要拓展到其为真理而现身的精神。公民取向的拓展就是要拓展与合格公民相关的史实，以使学生明确公民的责任、权利与义务。如讲到欧洲启蒙运动，就要拓展到“法”的义理；讲到专制主义中央集权制度的确立，就要拓展到“臣民”与公民的不同。
第二，适时原则。我们可以从以下两方面做到适时。其一是要在学生已经具备相关知识背景情况下进行拓展。如关于“驼峰航线”的问题，学生首先学习的是中国近现代史抗日战争部分，这时不宜拓展，因为学生缺乏世界历史相关背景，如果进行拓展，需要补充大量史实，非常不“经济”，所以改在讲述世界二战史部分拓展，既可以印证教材观点还可以联系学过的中国史知识。其二就是要在学生“质疑时”拓展。如关于日本在二战后军国主义复活问题，学生往往产生疑问“美国战后对日本已经进行了一系列改造，为何军国主义的幽灵犹存”?这时教师就可以引领学生再现日本军国主义的萌生、死亡、复活的历程，再引入德国作为比较对象，揭示出日本军国主义复活的民众基础、历史沉淀和文化传统等因素。
第三，适量原则。拓展的篇幅宜短不宜长，宜精不宜细。拓展要突出主干知识点，要时刻牢记拓展是为学生深入理解主干知识服务，绝不能“喧宾夺主”。如在讲述太平天国后期的保卫战时，天京变乱是太平天国由盛转衰的转折点，体现了农民阶级的局限性，然而教材只是简要交代变乱梗概，未能突出农民阶级的局限性，所以需要适当拓展。但天京变乱的子目又不在高考考纲范围内，所以补叙的史实又不能过分，只能选择较为典型的事例，用较为精练的语言讲述即可。而在日常教学中，发现有许多教师让学生以角色扮演的方式，模拟天京变乱，实则是舍本逐末，犯了“喧宾夺主”的错误。
误区二：题海战术 答题技巧=高分
现在大多数高中应对高考的策略是，平时教学赶进度，高三“抢出”更多时间进行专题复习和习题训练。这就导致学生在高三近一年的学习时间里，几乎有70％的时间在题海中渡过。教师在学生做题的基础上，总结出一些各种类型试题的“答题技巧”，反复演练。最后，学生在考前回归教材，构建历史知识体系，夯实考纲知识要点。这样一套复习策略，是教师多年总结出来的，也是比较“好用”的应试方法。然而，随着类似“驼峰航线”这类试题的命制，我们的传统复习方法恐怕就收效甚微了，因为传统的方法更适用于那些考察认知类的习题，而现在的命题考察的是学生的历史思维能力，考察的是学生的思维过程。题海战术能提高学生答题的速度，答题技巧能规范学生答题的步骤，但对考察思维类的习题则发挥不了太大的效用。
高考思路的变化，也要求中学教师在教学中求变。
第一，变教教材为用教材教。传统历史教学 的最大问题是割裂日常教学与考前训练的联系，将二者对立起来。似乎日常上课只是解决知识点问题，而题海训练则解决的是应用问题，实则二者应该统一起来。必要的专项训练是不可缺少的，其益处不言而喻。然而我们平时教学的课堂上，就不能培养学生提出问题、思考问题、解决问题的能力了吗?答案当然是否定的。办法就是用教材教，而非教教材。
随着课改在全国范围的逐步推广，多种版本教材已广为流通。教材不再是指导我们解读高考考纲的唯一权威。所以我们不要再用“膜拜”的眼光，要用“批判”的眼光对教材进行取舍，要关注教材上的史料和课后训练题，将教材作为学生认知历史的一个手段，而不是最终目的。如在讲授岳麓版必修二第10课《鸦片战争后的中国社会经济》一节时，教材补叙了一段史料介绍咸丰帝愿意用清政府全年海关税收来换取“公使驻京”要求的历史事实。大多数教师往往忽略了这段史料，直接从条约人手分条目列出其对中国带来的危害。实际上咸丰帝这段史料，说明了清政府在当时对其所签条约的心理层面的认识，反映出清政府闭目塞听，“死要面子活受罪”的虚骄心理，以及对西人西事的颟顸无知。如能引导学生对这段史料加以剖析，就会使学生了解中国在当时的封闭心理和对国际形势无知的情况，说明当时的体制已不适应发展。
第二，变教材知识体系为学生认知体系。学生在答题时之所以屡屡不得分，“抓不到采分点”，其关键在于学生记忆的是教材的知识体系，而非其自己的历史认知体系。其原因从教师的角度看，主要是没能主动帮助学生构建起他们自己的认知体系。历史教材在叙述历史事件的时候，大多是按照事件发生的背景、经过、结果、影响展开的，而我们个人在认识历史的时候却不是这样的。试问，哪位历史学家会在事件尚未结束就开始总结原因呢?因此，我们在解读历史事件的时候，一定要注意从学生的认知规律出发设计问题，而不是从教材章节的子目顺序出发设计问题。如我们在讲述新航路开辟背景的时候，大多数教师会总结出如下的知识结构图：
这个图表完整再现了教材的知识点，无懈可击。但这是一个“死”的体系，只有具体的知识点，没有体现历史思维的痕迹，没有体现思考问题的一般方法。也就是说，脱离了“新航路开辟”这一节，这个图表就毫无用处了。
让我们再换个角度，从认知一个新的历史事件的过程出发，进行如下设问：
1、什么是新航路?“新”在哪里?
2、“旧”的通商要道怎样了?
3、西欧为何要到东方去?为何西班牙、葡萄牙率先开辟了新航路?
4、东方是否也需要西欧?
以上这组设问，从知识体系构建上看，不如第一个图表严谨细致，但却符合学生的逻辑思维过程，体现了一般性思维方法。而且这种思维方法是“活”的，是可以迁移的。如将此方法迁移到“驼峰航线”的设问“结合所学知识，分析开辟驼峰航线的必要性”。学生会产生如下思维活动：
1、什么是驼峰航线?
2、原有交通线怎样了?
3、美国为什么要帮助中国?
4、中国是否需要美国帮助?
通过2008年高考历史试题，我们看到了可喜的变化，试题的命制更加关注史学素养、史学方法、史学观点、史学思维。靠单纯记忆史实、靠题海战术、靠某些答题技巧等等都是无法取得高分的。由此推之，我们的历史课堂也必须随之改变。我们在拓展教材的时候，要做到适当、适时、适量；在传授历史知识的时候，要让学生体验到知识的生成过程；在构建历史知识体系的时候，要符合学生的思维规律。总之，我们要从学生的具体实际出发，以考纲为依据，以育人为根本，以教材为手段，让学生体悟到学习历史的乐趣，增强应对新课程高考的信心，从而实现历史课程改革的最终目的：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
[实习编辑：吴 丹]
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2008)19—0037—03
今年黑龙江省使用高考全国卷Ⅱ，其中第39题耐人寻味。
39、抗日战争爆发后，苏联援华物资通过西北陆路运到中国，英美物资通过香港、越南和1938年开通的滇缅公路运到中国。威廉·凯宁在《飞越驼峰》一书中指出：“从这方面看，中国维持战争的能力完全变成了一个供应问题。”
1942年3月，中国和美国合作，开辟了从印度阿萨姆邦汀江至中国云贵高原和四川盆地的空中航线——驼峰航线。3年中，中、美通过这条航线，将大量物资空运到中国境内，并为此付出了巨大代价。(地图略)
问题要求分析开辟驼峰航线的必要性和作用。
答案是：中国国防工业薄弱，军用物资匮乏；长期战争消耗，外援更显重要。
苏德战争爆发，苏联无力援华；太平洋战争爆发，日本占领东南亚大部分地区，英美援华物资通道被切断。
中美等国结成反法西斯同盟，盟国希望中国牵制日军。
从物质上支援中国抗战，鼓舞了中国军民抗战的士气；有利于中国对日作战并将日军主力牵制在中国战场，为世界反法西斯战争的胜利作出了贡献。
这道高考题在黑龙江的平均得分率仅为1分!笔者翻阅了大批试卷，考生仅能回答到：中国维持战争的能力变成了供应问题，美国向中国提供了大量物资。或：中国需要美国援助，国防工业薄弱。其他就都是所答非所问了。学生解答问题的失误折射出了我们当前中学教学的误区。
误区一：拓展中学教材为高校教材
高考试题的命题人是高校教师，但在中学一线授课的是高中教师，他们二者站在不同的平行线上，面对不同的学习对象，采取不同的授课方法。因此，二者也就有了不同的知识结构。我们经常发现，高考历史试题中的材料总是出现新的问题情境，新的史学观点也不断注入其中。那么，我们——中学一线历史教师怎么办呢?大部分教师在日常教学中开始不断延展教材知识内容，补叙高校最新的史学动态，研读大学教师所浏览的专业期刊。然而这一切收效甚微，以今年“驼峰航线”试题为例，即便是我们在中学课堂上讲到了这一知识点，是否学生的分数就一定会高一些呢?我们还能猜测到命题的设问角度吗?如影随形的追随高校史学发展，结局只能事倍功半，甚至无功而返。所以，中学教材的适当拓展决不应等同于大学教材的翻版，不应等同于高校史学研究成果。
我们应该考虑的是“驼峰航线”的知识范畴，这道题在教材中是否有关联点?拓展这个“关联点”的角度是什么?顺着这样的脉络，我们才有可能把握到命题人的思想动态。“驼峰航线”这个知识点不在高考考纲范围内，因此遭到大多数师生质疑。但从主干知识链条来看，它又从属于抗日战争这一知识范畴内；从全球史观来看，考察的又是二战中反法西斯同盟的实际效用。也就是说，这个知识点的命题有其合理性。其在教材中的关联点处于“世界反法西斯同盟的形成”这一子目最后一段，“世界反法西斯同盟的建立，大大增强了反法西斯国家的力量，鼓舞了世界人民反对法西斯的斗志，加速了第二次世界大战的胜利进程”。此处教材没有交代任何史实加以解释这段话，而“驼峰航线”恰恰是这段话最好的“注解”。命题人拓展的角度就是以新材料来论证教材的观点，并未超出教材知识结构，并以驼峰航线形成的过程来揭示世界反法西斯同盟形成的内在和外在需求。
那到底应该怎样拓展中学历史教材呢?笔者认为在具体教学实践中要坚持三个原则。
第一，适当原则。从教学实际出发对教材的适当拓展，大致可有三个方向，即高考取向的拓展，人文取向的拓展和公民取向的拓展。高考取向的拓展就是要拓展与高考主干知识相关的史实，以辅助对主干知识的理解。如讲到1929—1933年经济危机，就要拓展到凯恩斯理论及其效用；讲到唐朝文化，就要拓展到“三教并行”。人文取向的拓展就是要拓展与人文精神相关的史实，以培育学生身心健康发展。讲到布鲁诺，就要拓展到其为真理而现身的精神。公民取向的拓展就是要拓展与合格公民相关的史实，以使学生明确公民的责任、权利与义务。如讲到欧洲启蒙运动，就要拓展到“法”的义理；讲到专制主义中央集权制度的确立，就要拓展到“臣民”与公民的不同。
第二，适时原则。我们可以从以下两方面做到适时。其一是要在学生已经具备相关知识背景情况下进行拓展。如关于“驼峰航线”的问题，学生首先学习的是中国近现代史抗日战争部分，这时不宜拓展，因为学生缺乏世界历史相关背景，如果进行拓展，需要补充大量史实，非常不“经济”，所以改在讲述世界二战史部分拓展，既可以印证教材观点还可以联系学过的中国史知识。其二就是要在学生“质疑时”拓展。如关于日本在二战后军国主义复活问题，学生往往产生疑问“美国战后对日本已经进行了一系列改造，为何军国主义的幽灵犹存”?这时教师就可以引领学生再现日本军国主义的萌生、死亡、复活的历程，再引入德国作为比较对象，揭示出日本军国主义复活的民众基础、历史沉淀和文化传统等因素。
第三，适量原则。拓展的篇幅宜短不宜长，宜精不宜细。拓展要突出主干知识点，要时刻牢记拓展是为学生深入理解主干知识服务，绝不能“喧宾夺主”。如在讲述太平天国后期的保卫战时，天京变乱是太平天国由盛转衰的转折点，体现了农民阶级的局限性，然而教材只是简要交代变乱梗概，未能突出农民阶级的局限性，所以需要适当拓展。但天京变乱的子目又不在高考考纲范围内，所以补叙的史实又不能过分，只能选择较为典型的事例，用较为精练的语言讲述即可。而在日常教学中，发现有许多教师让学生以角色扮演的方式，模拟天京变乱，实则是舍本逐末，犯了“喧宾夺主”的错误。
误区二：题海战术 答题技巧=高分
现在大多数高中应对高考的策略是，平时教学赶进度，高三“抢出”更多时间进行专题复习和习题训练。这就导致学生在高三近一年的学习时间里，几乎有70％的时间在题海中渡过。教师在学生做题的基础上，总结出一些各种类型试题的“答题技巧”，反复演练。最后，学生在考前回归教材，构建历史知识体系，夯实考纲知识要点。这样一套复习策略，是教师多年总结出来的，也是比较“好用”的应试方法。然而，随着类似“驼峰航线”这类试题的命制，我们的传统复习方法恐怕就收效甚微了，因为传统的方法更适用于那些考察认知类的习题，而现在的命题考察的是学生的历史思维能力，考察的是学生的思维过程。题海战术能提高学生答题的速度，答题技巧能规范学生答题的步骤，但对考察思维类的习题则发挥不了太大的效用。
高考思路的变化，也要求中学教师在教学中求变。
第一，变教教材为用教材教。传统历史教学 的最大问题是割裂日常教学与考前训练的联系，将二者对立起来。似乎日常上课只是解决知识点问题，而题海训练则解决的是应用问题，实则二者应该统一起来。必要的专项训练是不可缺少的，其益处不言而喻。然而我们平时教学的课堂上，就不能培养学生提出问题、思考问题、解决问题的能力了吗?答案当然是否定的。办法就是用教材教，而非教教材。
随着课改在全国范围的逐步推广，多种版本教材已广为流通。教材不再是指导我们解读高考考纲的唯一权威。所以我们不要再用“膜拜”的眼光，要用“批判”的眼光对教材进行取舍，要关注教材上的史料和课后训练题，将教材作为学生认知历史的一个手段，而不是最终目的。如在讲授岳麓版必修二第10课《鸦片战争后的中国社会经济》一节时，教材补叙了一段史料介绍咸丰帝愿意用清政府全年海关税收来换取“公使驻京”要求的历史事实。大多数教师往往忽略了这段史料，直接从条约人手分条目列出其对中国带来的危害。实际上咸丰帝这段史料，说明了清政府在当时对其所签条约的心理层面的认识，反映出清政府闭目塞听，“死要面子活受罪”的虚骄心理，以及对西人西事的颟顸无知。如能引导学生对这段史料加以剖析，就会使学生了解中国在当时的封闭心理和对国际形势无知的情况，说明当时的体制已不适应发展。
第二，变教材知识体系为学生认知体系。学生在答题时之所以屡屡不得分，“抓不到采分点”，其关键在于学生记忆的是教材的知识体系，而非其自己的历史认知体系。其原因从教师的角度看，主要是没能主动帮助学生构建起他们自己的认知体系。历史教材在叙述历史事件的时候，大多是按照事件发生的背景、经过、结果、影响展开的，而我们个人在认识历史的时候却不是这样的。试问，哪位历史学家会在事件尚未结束就开始总结原因呢?因此，我们在解读历史事件的时候，一定要注意从学生的认知规律出发设计问题，而不是从教材章节的子目顺序出发设计问题。如我们在讲述新航路开辟背景的时候，大多数教师会总结出如下的知识结构图：
这个图表完整再现了教材的知识点，无懈可击。但这是一个“死”的体系，只有具体的知识点，没有体现历史思维的痕迹，没有体现思考问题的一般方法。也就是说，脱离了“新航路开辟”这一节，这个图表就毫无用处了。
让我们再换个角度，从认知一个新的历史事件的过程出发，进行如下设问：
1、什么是新航路?“新”在哪里?
2、“旧”的通商要道怎样了?
3、西欧为何要到东方去?为何西班牙、葡萄牙率先开辟了新航路?
4、东方是否也需要西欧?
以上这组设问，从知识体系构建上看，不如第一个图表严谨细致，但却符合学生的逻辑思维过程，体现了一般性思维方法。而且这种思维方法是“活”的，是可以迁移的。如将此方法迁移到“驼峰航线”的设问“结合所学知识，分析开辟驼峰航线的必要性”。学生会产生如下思维活动：
1、什么是驼峰航线?
2、原有交通线怎样了?
3、美国为什么要帮助中国?
4、中国是否需要美国帮助?
通过2008年高考历史试题，我们看到了可喜的变化，试题的命制更加关注史学素养、史学方法、史学观点、史学思维。靠单纯记忆史实、靠题海战术、靠某些答题技巧等等都是无法取得高分的。由此推之，我们的历史课堂也必须随之改变。我们在拓展教材的时候，要做到适当、适时、适量；在传授历史知识的时候，要让学生体验到知识的生成过程；在构建历史知识体系的时候，要符合学生的思维规律。总之，我们要从学生的具体实际出发，以考纲为依据，以育人为根本，以教材为手段，让学生体悟到学习历史的乐趣，增强应对新课程高考的信心，从而实现历史课程改革的最终目的：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
[实习编辑：吴 丹]