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一、故事
10月22日上午，高一（8）班，笔者借班试讲《奥斯维辛没有什么新闻》一文，用图片导入课文，黑白的色彩、冷峻的画面带动了学生的情绪，学生的表情沉重。紧接着笔者开始了第一个课堂提问：请用简洁的语言概括本文的主要内容。
（半分钟之后，有学生举手）
生1：作者参观奥斯维辛的感受。
师：好，还有补充或者不同的说法吗？
生2：作者参观奥斯维辛的感受、反省
师：很好，他把作者的感受更具体化了。还有其他补充吗？
生3：作者参观奥斯维辛的所见、所感
师：好，你补充了所见，只有所见、所感吗？
生3：还有所闻。
师：很好，就是作者以一个参观者的身份在参观奥斯维辛时的所见、所闻、所感。所闻非常少，全文只有两处，找到了吗？一处是“小的”，一处是结尾处的“够了”。
后面的教学环节按着正常的教学设计展开，一切顺利。
课后，笔者回想，这个问题并不难，却需要三个人才能回答完整。可能作者行文中的所闻很少，学生不容易发现。随着思考的深入，笔者再一次翻开教材，课文里的一幕一幕就像黑白默片，有一种古老、陈旧、压抑之感。由于无声，画面的视觉冲击力和表现力膨胀起来，不仅真实再现了参观时压抑、恐怖、沉重的氛围，还使得最后一处的“够了”产生足以令人发聩的效果。笔者陷入沉思，在原本较为丰富的设计中，如何纳入这个问题？
10月24日，高一（7）班，笔者继续讲授《奥斯维辛没有什么新闻》，而这次是公开课。但是课前的课间笔者发现不少学生并没有很好地预习课文。
上课了，按照原定设计，图片导入，紧接着开始课堂的第一次提问。
师：请用简洁的语言概括本文的主要内容。
生1：作者写了来自世界的参观者在参观时神情动作和工厂内部一些折磨受难者的地方。（中间有迟疑、停顿）
生2：介绍了奥斯维辛并写了参观者的历程。
师：其他同学如何表述？
生3：我认为更偏重于作者的感受。
师：只是所感？还有什么，他的所感是在什么基础上抒发的？
生3：先是所见。
师：所见、所感，还有什么？
生4：所了解的东西。
师：所见很好，所感也很好，有没有所闻？
生：（翻书）
师：从“够了”和“小的”这两处能够找到所闻。
没有想到，一节课的开始就如此艰涩。回到家，笔者再次研读文本，居然作者发现所“闻”竟然是三处，还有一处很隐蔽。
10月25日，公开课的第二天，笔者把发现的关于“默片”的感觉与大家分享，当时设计了一个提问：“文章的声音描写少，其效果是什么？”
生1：集中营本身就是一个死寂的、毫无声息的、令人压抑的地方，感觉就会是无声的。
生2：营造了宁静肃穆的气氛，人们对法西斯暴行的愤怒已经无法用语言来表达，那种愤怒、控诉即使没有声音也让人心惊、心痛。
生3：此时无声胜有声，无声的控诉和谴责更让读者有哀痛和反省的余地。
生4：一句“小的”写出法西斯残害犹太人手段之恶劣，人性之泯灭。一句“够了”写出人们看到眼前种种不堪入目的严酷手段，已不忍心听到对下劣手段的任何解说。惨象已经目不忍视，解说也会使人耳不忍闻！（只分析了两处，没发现第三处）
……
师：我们找找有关声音的描写吧。第一处在哪里？
生：“小的”一处。
师：声音第一次出现在文章的开头，作者写道：这里“不该有孩子们的嬉笑”。“不该有”说明“有”，孩子们的嬉笑传递着孩子们快乐、天真的生活状态。一个“不该有”，把笑声与环境的“不和谐”凸显出来，显现出过去奥斯维辛集中营的阴森和恐怖，也使得作者的参观有了别样的感受，同时是不是也在暗示孩子们对过去的历史一无所知？
文章第二次出现声音，才是大家说的在参观毒气室，“人们对他们说，这是‘小的’，还有一个更大的”，低沉的声音中传达着更可怕的信息，让人惊悚，令人愤怒！
第三处的声音在文章的后半部分，参观者对解说员说“够了”，够了，目不忍睹，耳不忍闻，无需再看，无需再说了，而参观奥斯维辛的历程也在“够了”的话语中巧妙结束。
三次声音的描写巧妙分布在文章的开头、中间和结尾，是默片中令人惊异的音符。因为声音很少，使得画面式的场景描写更具有冲击力，无声的控诉和谴责更让读者有哀痛和反省的余地，寂静中有一种静观历史、反照内心的感情，而这三次的声音像警钟一样在鸣响。
二、追问
1.艰涩的对话与精彩的作品
概括文本的写作内容，是对文本的整体感知，因为学生对文本主要内容和整体框架不够清晰，所以概括起来有困难。再看学生与笔者分享声音描写的那一段发言，学生有针对性地对文本进行了鉴赏和评价，就有了很多独到的想法。
从学生两种反差极大的表现可以看出，学生的阅读能力发展不均衡：提取信息和整体感知的能力差，而做出鉴赏评价的能力强。这一方面是因为学生读文本不够细致、深入，没有花功夫进行咀嚼和揣摩，另一方面，则和笔者的课堂设计有关。设计“概括文本的写作内容”的意图有两个，一是让学生整体感知课文内容，二是通过概括内容让学生认识到本文是一篇“参观记”，在用“印象式”的方式进行新闻报道，而这恰恰就是这篇“新闻”的独特之处——突破零度写作原则。因此，这节课可以重新设计为：图片导入（渲染氛围，进入特定情境），交流圈点批注的内容（感受、理解为主），针对教师提出的问题来深入理解文本（鉴赏评价），概括内容、引出文体的特点和魅力（文体特色的认识）。如果在渲染气氛调动情绪后，进行感性的语言品读、细读和鉴赏，效果可能会更好。 2.过高的期待与聚焦的提问
概括文本内容并不难回答，学生为什么在概括内容时出现困难？这显然是教师对学生的阅读期待过高，对预习作业的落实估计不足。笔者也因此发现了自己的问题：预习作业只要求圈点批注，缺少概括层意和全篇内容的概括;预习作业的落实没有到位。
再看公开课结束之后，与学生一起谈对文本的“音响”效果问题，应该说笔者把自己的个性解读转换成了教学设计，引导学生聚焦问题进行思考，以提高学生对文本的理解和鉴赏能力。从学生的答案讲，教师的提问能够激发他们从另一角度对文本进行再认识，体现出这一教学提问的价值和意义。但遗憾的是，如果在提问后面加上“请结合文本具体分析”，也许就更能够启发学生回归文本，结合文本中的三处“音响”去深刻体会其描写的独特价值，并扩展到整体效果。
三、思考
1.关于学生阅读能力
有学者认为学生的阅读能力分为提取信息、整体感知、形成解释、做出评价或称解决问题等环节。从笔者执教班级的学生来看，其提取信息和整体感知的能力差，形成解释和做出评价的能力强。
其实，如果提取信息和整体感知的能力强，读者就能更精准地把握作者的写作思路，更好地透过现象看本质，进而把握作者所要表达的主旨。
因此，在今后的教学实践中教师应做到：首先，指导学生通过多读获取信息。学生阅读要深入细致，阅读（含预习）的要求要具体，增加段意和全文内容的梳理概括。其次，当从文本获取相关信息后，教师要引导学生准确的提炼和概括。再次，根据提取直接信息和隐含信息的不同特点采用不同的方法，直接信息可以在文本中寻找，提取隐含信息时则应引导学生透过字面意思，进一步理解其在特定语境中的含义，并在此基础上进行整合。此外，应注意循序渐进，从自然段到意义段，再到篇章内容的概括，要重视学生整体把握文本内容的能力，让学生学会从内容或思想感情等角度把握文章的整体思路。
2.关于文本细读
教师阅读文本的深度，也决定了学生能力提升的高度。教师深入阅读文本是教学的前提，因此教师首先要在反复的阅读中找到文本的价值和魅力，真正走进文本、走近作者，在字、词、句中反复咀嚼，发现与作品相容相通、令人眼前一亮的地方，甚至自己也不懂的地方;再对文本的谋篇布局进行“赏玩”，经典作品的写作思路、技巧和用意，以及布局谋篇的精巧、严谨、深意也就慢慢读出来了。最后，教师还要查阅大量的文献及相关材料，这些文献材料往往能带来意外的惊喜：对文本的理解更深入了、对作者情感的把握更全面了、教学设计在不知不觉中清晰了。
接下来教师就要想，如何把自己的阅读体验、感受转化为教学设计，要思考这一单元的教学目标是什么，单篇的文本教学目标又是什么，文本的体裁和特点是什么。想清楚之后就可以依据目标确定重难点，再依据内容设计教师和学生的活动，并按照教学重点、难点再次研读文本，及时矫正出现偏差的地方，改进和完善教学设计。
一节公开课结束了，但是对这堂课的思考、对文本的研读、对教学设计的改进却不会就此止步。
（作者单位：北京市中关村中学）
（责任编辑：张迿）
10月22日上午，高一（8）班，笔者借班试讲《奥斯维辛没有什么新闻》一文，用图片导入课文，黑白的色彩、冷峻的画面带动了学生的情绪，学生的表情沉重。紧接着笔者开始了第一个课堂提问：请用简洁的语言概括本文的主要内容。
（半分钟之后，有学生举手）
生1：作者参观奥斯维辛的感受。
师：好，还有补充或者不同的说法吗？
生2：作者参观奥斯维辛的感受、反省
师：很好，他把作者的感受更具体化了。还有其他补充吗？
生3：作者参观奥斯维辛的所见、所感
师：好，你补充了所见，只有所见、所感吗？
生3：还有所闻。
师：很好，就是作者以一个参观者的身份在参观奥斯维辛时的所见、所闻、所感。所闻非常少，全文只有两处，找到了吗？一处是“小的”，一处是结尾处的“够了”。
后面的教学环节按着正常的教学设计展开，一切顺利。
课后，笔者回想，这个问题并不难，却需要三个人才能回答完整。可能作者行文中的所闻很少，学生不容易发现。随着思考的深入，笔者再一次翻开教材，课文里的一幕一幕就像黑白默片，有一种古老、陈旧、压抑之感。由于无声，画面的视觉冲击力和表现力膨胀起来，不仅真实再现了参观时压抑、恐怖、沉重的氛围，还使得最后一处的“够了”产生足以令人发聩的效果。笔者陷入沉思，在原本较为丰富的设计中，如何纳入这个问题？
10月24日，高一（7）班，笔者继续讲授《奥斯维辛没有什么新闻》，而这次是公开课。但是课前的课间笔者发现不少学生并没有很好地预习课文。
上课了，按照原定设计，图片导入，紧接着开始课堂的第一次提问。
师：请用简洁的语言概括本文的主要内容。
生1：作者写了来自世界的参观者在参观时神情动作和工厂内部一些折磨受难者的地方。（中间有迟疑、停顿）
生2：介绍了奥斯维辛并写了参观者的历程。
师：其他同学如何表述？
生3：我认为更偏重于作者的感受。
师：只是所感？还有什么，他的所感是在什么基础上抒发的？
生3：先是所见。
师：所见、所感，还有什么？
生4：所了解的东西。
师：所见很好，所感也很好，有没有所闻？
生：（翻书）
师：从“够了”和“小的”这两处能够找到所闻。
没有想到，一节课的开始就如此艰涩。回到家，笔者再次研读文本，居然作者发现所“闻”竟然是三处，还有一处很隐蔽。
10月25日，公开课的第二天，笔者把发现的关于“默片”的感觉与大家分享，当时设计了一个提问：“文章的声音描写少，其效果是什么？”
生1：集中营本身就是一个死寂的、毫无声息的、令人压抑的地方，感觉就会是无声的。
生2：营造了宁静肃穆的气氛，人们对法西斯暴行的愤怒已经无法用语言来表达，那种愤怒、控诉即使没有声音也让人心惊、心痛。
生3：此时无声胜有声，无声的控诉和谴责更让读者有哀痛和反省的余地。
生4：一句“小的”写出法西斯残害犹太人手段之恶劣，人性之泯灭。一句“够了”写出人们看到眼前种种不堪入目的严酷手段，已不忍心听到对下劣手段的任何解说。惨象已经目不忍视，解说也会使人耳不忍闻！（只分析了两处，没发现第三处）
……
师：我们找找有关声音的描写吧。第一处在哪里？
生：“小的”一处。
师：声音第一次出现在文章的开头，作者写道：这里“不该有孩子们的嬉笑”。“不该有”说明“有”，孩子们的嬉笑传递着孩子们快乐、天真的生活状态。一个“不该有”，把笑声与环境的“不和谐”凸显出来，显现出过去奥斯维辛集中营的阴森和恐怖，也使得作者的参观有了别样的感受，同时是不是也在暗示孩子们对过去的历史一无所知？
文章第二次出现声音，才是大家说的在参观毒气室，“人们对他们说，这是‘小的’，还有一个更大的”，低沉的声音中传达着更可怕的信息，让人惊悚，令人愤怒！
第三处的声音在文章的后半部分，参观者对解说员说“够了”，够了，目不忍睹，耳不忍闻，无需再看，无需再说了，而参观奥斯维辛的历程也在“够了”的话语中巧妙结束。
三次声音的描写巧妙分布在文章的开头、中间和结尾，是默片中令人惊异的音符。因为声音很少，使得画面式的场景描写更具有冲击力，无声的控诉和谴责更让读者有哀痛和反省的余地，寂静中有一种静观历史、反照内心的感情，而这三次的声音像警钟一样在鸣响。
二、追问
1.艰涩的对话与精彩的作品
概括文本的写作内容，是对文本的整体感知，因为学生对文本主要内容和整体框架不够清晰，所以概括起来有困难。再看学生与笔者分享声音描写的那一段发言，学生有针对性地对文本进行了鉴赏和评价，就有了很多独到的想法。
从学生两种反差极大的表现可以看出，学生的阅读能力发展不均衡：提取信息和整体感知的能力差，而做出鉴赏评价的能力强。这一方面是因为学生读文本不够细致、深入，没有花功夫进行咀嚼和揣摩，另一方面，则和笔者的课堂设计有关。设计“概括文本的写作内容”的意图有两个，一是让学生整体感知课文内容，二是通过概括内容让学生认识到本文是一篇“参观记”，在用“印象式”的方式进行新闻报道，而这恰恰就是这篇“新闻”的独特之处——突破零度写作原则。因此，这节课可以重新设计为：图片导入（渲染氛围，进入特定情境），交流圈点批注的内容（感受、理解为主），针对教师提出的问题来深入理解文本（鉴赏评价），概括内容、引出文体的特点和魅力（文体特色的认识）。如果在渲染气氛调动情绪后，进行感性的语言品读、细读和鉴赏，效果可能会更好。 2.过高的期待与聚焦的提问
概括文本内容并不难回答，学生为什么在概括内容时出现困难？这显然是教师对学生的阅读期待过高，对预习作业的落实估计不足。笔者也因此发现了自己的问题：预习作业只要求圈点批注，缺少概括层意和全篇内容的概括;预习作业的落实没有到位。
再看公开课结束之后，与学生一起谈对文本的“音响”效果问题，应该说笔者把自己的个性解读转换成了教学设计，引导学生聚焦问题进行思考，以提高学生对文本的理解和鉴赏能力。从学生的答案讲，教师的提问能够激发他们从另一角度对文本进行再认识，体现出这一教学提问的价值和意义。但遗憾的是，如果在提问后面加上“请结合文本具体分析”，也许就更能够启发学生回归文本，结合文本中的三处“音响”去深刻体会其描写的独特价值，并扩展到整体效果。
三、思考
1.关于学生阅读能力
有学者认为学生的阅读能力分为提取信息、整体感知、形成解释、做出评价或称解决问题等环节。从笔者执教班级的学生来看，其提取信息和整体感知的能力差，形成解释和做出评价的能力强。
其实，如果提取信息和整体感知的能力强，读者就能更精准地把握作者的写作思路，更好地透过现象看本质，进而把握作者所要表达的主旨。
因此，在今后的教学实践中教师应做到：首先，指导学生通过多读获取信息。学生阅读要深入细致，阅读（含预习）的要求要具体，增加段意和全文内容的梳理概括。其次，当从文本获取相关信息后，教师要引导学生准确的提炼和概括。再次，根据提取直接信息和隐含信息的不同特点采用不同的方法，直接信息可以在文本中寻找，提取隐含信息时则应引导学生透过字面意思，进一步理解其在特定语境中的含义，并在此基础上进行整合。此外，应注意循序渐进，从自然段到意义段，再到篇章内容的概括，要重视学生整体把握文本内容的能力，让学生学会从内容或思想感情等角度把握文章的整体思路。
2.关于文本细读
教师阅读文本的深度，也决定了学生能力提升的高度。教师深入阅读文本是教学的前提，因此教师首先要在反复的阅读中找到文本的价值和魅力，真正走进文本、走近作者，在字、词、句中反复咀嚼，发现与作品相容相通、令人眼前一亮的地方，甚至自己也不懂的地方;再对文本的谋篇布局进行“赏玩”，经典作品的写作思路、技巧和用意，以及布局谋篇的精巧、严谨、深意也就慢慢读出来了。最后，教师还要查阅大量的文献及相关材料，这些文献材料往往能带来意外的惊喜：对文本的理解更深入了、对作者情感的把握更全面了、教学设计在不知不觉中清晰了。
接下来教师就要想，如何把自己的阅读体验、感受转化为教学设计，要思考这一单元的教学目标是什么，单篇的文本教学目标又是什么，文本的体裁和特点是什么。想清楚之后就可以依据目标确定重难点，再依据内容设计教师和学生的活动，并按照教学重点、难点再次研读文本，及时矫正出现偏差的地方，改进和完善教学设计。
一节公开课结束了，但是对这堂课的思考、对文本的研读、对教学设计的改进却不会就此止步。
（作者单位：北京市中关村中学）
（责任编辑：张迿）