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在课题研究中，管理者的主要职能在于制订与落实计划、指导与反馈信息、检查与参与评价。完成职能的同时，管理者在带领教研团队开展课题研究中，核心在于激发。在带领教师参与课题研究中，作为管理者，我更深切地感受到教师教研主动性的重要，只有教师真正融入其中，才能更为投入并深入地思考，才能激发出更多的智慧，才能转化为行动。
然而，教师由内到外的转变与管理方式是息息相关的，因此我从当前在课题研究中出现的问题与困惑出发，对我的管理方式进行了思考与分析，尝试着通过管理方式的转变，让教师的探究更富智慧。
管理方式转变一：引领方式的转变
管理者的引领关乎课题研究的成果，也关乎教师在开展课题研究中的成长，因此，管理者引领的有效性对课题研究的发展与教师探究的深入起到了关键的作用。对此，我想，作为课题管理者，就一定要在其中体现课题研究水平，能全面有效地引领教师课题研究方向。因此，在之前每学期的课题研究开始之前，我都会充分准备，提前思考本学期研究的方向，甚至结合我园生命科学课题，对每个班级自然角创设的内容、开展的方式和形式做出较为全面的计划。之后，将我的方案思路以教研的方式对老师进行培训，帮助老师建立对课题开展的认知，通过外部引领引发教师内部的感知。这样的引领方式让我对每个班级的自然角探究内容及开展情况都心中有数，我思路的清晰与课题研究能力也确实得到了老师们的认可。
然而，尝试了两个学期之后，我发现了一些问题。
问题一：老师们开始思路很清晰，但却越做越不明白。
问题二：老师们有了依赖性，每学期初都会等着我的方案，我的方案不出不知道做什么。
问题三：全园各班级的方案都由我制订，让我园的生命科学课题探究步入了模式化，老师们越来越机械，班级缺少亮点。
这些问题的出现让我开始思考：我这样的引领方式虽能对教师给予支持，但过分主导，让教师缺少了自主探究与主动思考的空间。管理者高控，难道老师对孩子能放手？我全面的方案计划与细化的探究指导，教师真的可以理解到课题研究的核心价值吗？怎样才能真正调动起老师们内在的研究动力与智慧，而不仅仅是模仿和完成任务呢？于是，我尝试改变管理的方式，将方案引领转变为启发思考。
引领教师开展生命科学课题研究并不只是关注方法、策略等教师课题研究技能，更重要的是提升教师的科学素养和生命科学研究的意识，激发教师对动植物的关爱与兴趣，从而能更有兴致地带领孩子参与探究。在引领转变中，为了启发教师对生命科学课题方案制订的思考，我从孩子的需求入手，通过“畅游自然角博物馆”活动，引发教师对孩子的关注，从而产生对班级自然角创设的思考，自主制订探究方案。
案例：畅游自然角博物馆
经过一个学期的自然角创设研究，各班的自然角都比较丰富且各有特色，于是，我们开展了“畅游自然角博物馆”活动，对全园小朋友开放各班自然角，每个班级还特别邀请了孩子当讲解员，向参观的小朋友介绍班级自然角探究的故事。教师作为这个活动的组织者与同行者，和孩子们一起带着好奇之心参与到了畅游活动中。我期待这样的开放观摩能让各班级的自然角变为一种有价值的教育资源，开阔孩子的视野;希望小小讲解员这个岗位的设定能让老师和孩子对本班的自然角探究进行梳理与再次认知;也期待着老师在与孩子们的互动中能捕捉到幼儿的兴趣、需要，以及教育的可能性。
畅游活动打开了班级的大门，孩子们对其他班的自然角充满了兴趣，他们会随时向讲解员抛出心中的好奇，了解自然角中动植物的秘密。观摩结束后，老师和孩子们进行了对话，孩子们纷纷表达了他们的关注、好奇与期待。“我最喜欢大班养的鱼，都生宝宝了真有意思。”“我有点不明白大蒜的黑暗世界是怎么回事，想试试。”……
老师将孩子们的表达记录了下来，并分析他们的兴趣、需求和愿望，挖掘有价值的、适宜本班孩子需求的探究内容，制订下学期的自然角探究方案。由此制订出来的方案对于教师来说并不陌生，方案的具体开展方式又能引发教师间的相互对话与碰撞。“畅游自然角博物馆”活动对教师制订学期方案计划，起到了启发作用，来源于儿童的方案也对老师带领孩子开展生命科学的探究更加有意义、有价值。
我的课题引领方式由布置方案到启发教师自主制订方案，燃起了教师对生命科学探究的热情。因为这样的方案真正与老师和孩子建立起了连接，老师在其中绽放了心智与情感，因此在课题研究中变得清晰、客观、自然、有活力。现在与老师沟通自然角方案时，老师们和我的交流由原来的“我们班开展什么内容呢？怎么做呢？”变为了“上学期孩子对养小兔子特别感兴趣，也建立起了感情，本学期我们还想继续养兔子，探究它的生活习性。”“我们班孩子很喜欢大班的螺，上学期还特定从他们班领养了几只，本学期我们想以螺为主题开展探究，看看我们班的孩子能发现什么。”……
管理者的具体引领可能会框住教师的灵感与思维，而启发式的、隐形的引导支持，可以在更加自由的氛围中点燃教师研究的热情，提高教师研究的意识与能力，让研究充满智慧。
管理方式转变二：评价方式的转变
评价作为一种管理方式，它的价值在于对课题研究思路给予正确导向，对研究方法、策略、过程进行诊断，对研究结果的意义和价值进行判断。评价表是评价方式中较为常用的，以往在课题研究的中期和末期，我也會设计适宜现阶段研究的评价表，组织老师对各班级的自然角探究进行观摩评价。
为了更好地发挥评价表的价值，引起教师更深入的思考，我设计的评价表从内容到形式也做了一些改变，由最开始的画勾打叉，到之后的记分评价，再到后来的注明评价思考，最后到去掉明细评价改为内容评价。这一系列的改变，目的在于怎样能让观摩评价的老师更加客观公正地评价判断，让管理者了解教师们对课题研究的思考与研究水平，同时，也希望通过评价表能真正地对被评价教师的课题研究起到支持和指导的作用。不可否认，评价表评价在一定程度上起到了引领和启发思考的作用，但影响力度与对后期课题研究效果的支持与预期存在差距，同时，全园自然角观摩评价也会让老师们在对比中产生压力与顾虑。 怎样的评价能真正引起教师对课题研究的思考呢？怎样的评价能真正激发教师对课题开展的动力呢？这不禁让我思考，生命科学课题研究的最终目的在于激发幼儿对生命的热爱，培养幼儿对生命科学探究的兴趣与能力，提升幼儿的科学素养，那我们是否需要倾听他们的声音与需求，让他们参与到评价中来呢？于是我在管理中，尝试着改变了评价的视角，由成人视角转变为儿童视角。
让儿童参与自然角评价，是期待着我们的课题研究连接儿童，让老师的课题研究看得见儿童，真正遵循儿童的探究兴趣与需要，认清儿童才是研究的主体。对此，我们将评价权交给了孩子，开展了“我最喜欢的自然角评选”活动。
案例：我最喜欢的自然角评选
这个评选主要针对班级自然角。每个班级的自然角都会有动物饲养、观察发现、种植照顾、科学探究四大区域，孩子对这四个区域通过“你最喜欢哪个内容？”“对哪个内容最不感兴趣？”“为什么？”这样的问题进行评价。
评价结果有的和老师的预期相同，但也有很多让老师大呼意外。如，老师们在评价中认为“玉米不同方式的种植”特别有意思，而且过程遵循生命科学探究特点，探究有深度，但孩子的评价结果却显示，大多数孩子对此并不感兴趣，因为“不好玩”“老得记录”……而老师在评价中认为“多肉植物观察区孩子们的关注度不高，缺少探究兴趣”，但很多孩子表示很喜欢多肉植物，因为“它们特别可爱，而且都不一样，还能自己照顾，很有趣”。孩子们的评价引发了教师的思考：到底什么样的生命科学探究内容是孩子们真喜欢的，怎样的探究方式能真正促进孩子们发展呢？从评价结果分析，原来，有意思的、有游戏性的、能亲自操作的、变化快且大的动植物，孩子最喜欢;而任务太多、只能单一互动的、不能引发思考的，孩子不感兴趣。
由成人视角的评价转变为儿童视角的评价，让我园的生命科学探究中不再有竞争性的思考，而是开始关注到课题研究的主体，将儿童作为研究的起点。儿童作为评价者让老师们改变了以自我为中心研究的思考方式，改变了以往为了评价而丰富研究内容的认知，将每天和孩子在一起的探究都当作学习，时刻保持着研究的意识。孩子对班级自然角创设的评价不仅给了教师明确的研究方向，同时，教师对孩子的评价更加认同，也更愿意尝试着从研究儿童的视角思考课题研究的开展，这样的变化极大激发了教师探究的自主性，拓展了教师的研究能力与智慧。
管理方式转变三：指导方式的转变
管理者在引领教师生命科学课题开展的过程中，指导是最频繁运用的管理方式，通过指导帮助教师清晰课题研究方向，深入研究生命科学探究的方法、策略与途径，提升教师队伍课题研究能力。我通过从问题出发的方式进行指导，认为只有更多地发现问题，才能有目的有计划地针对问题展开课题研究的引领。但当我带着这样的视角进行课题指导后却发现，我有时会不自然地由发现问题演变为了“挑毛病”，老师们也更在意“对不对”“行不行”“可不可以”。这让我感觉到了他们的担心，担心思路不对，担心探究方式有问题等。
老师们担忧与不确定的状态能推动课题研究的开展吗？他们会不会因为紧张而无法更加积极地思考，会不会为了“迎合”我的判断而变得不那么敏感呢？对此，我想，也许需要将指导转化为一种积极的力量，让管理更加和谐，让教师在课题研究中更加放松，只有这样才能绽放教师自身的智慧。因此，我尝试着改变了指导方式，将纠错指导转变为取长指导。
取长指导中我会寻找教师身上的闪光点，挖掘其长处，进行积极正向的评价，让老师们明确什么是对的，而不是只知道什么是错的。
案例：对一张记录表的指导
在自然角植物生长记录研究中，有位年轻教师记录表的设计并不科学，缺少关键的记录内容，但她特地加入了“幼儿表述”一栏，记录着孩子们当时用语言描述的所观察到的植物生长情况。这个小小的设计让我看到了老师对孩子的关注，以及视角的转变，对此我给予了充分的肯定与鼓励。而对于记录表的内容设计，我并没有直指问题，而是提供了一张参考样本作为该教师的自主学习资料。在这之后，我不仅看到了教师对记录表设计更为科学的调整，更看到了老师对于儿童想法及表达的关注。
取长指导小策略隐性地向教师传递了我对生命科学课题研究的期待，以及所关注的探究方式。当管理者对老师的进步与有意义的探究给予肯定与鼓励时，会让老师精神放松，得到满足，自然而然地沿着这个方向开展更加深入的研究。现在，我在进行课题指导中，经常会听到教师们这样的声音：“孩子们现在对鬃狮蜥特别感兴趣，我在想怎样可以让他们发现鬃狮蜥的身体特点。”“我们班孩子在观察生态缸时有很多发現，我在思考怎样将他们的发现变为有意思有意义的深入探究。”“孩子在观察玉米生长变化时，有很多有意思的表达，我们都给记下来了，还真有意思。”……老师们的这些表达，让我感受到他们的探究智慧逐渐绽放。
本学期我在管理方式上，从引领方式、评价方式、指导方式上尝试着进行了转变，转变的关键在于“关系”：管理者与教师之间的关系、教师与幼儿之间的关系、课题探究与幼儿之间的关系。管理方式的转变激发了教师对课题研究的内在动力，也引发了教师对研究的兴趣，教师在自愿、自主、自发的状态下，迸发出了教育智慧，推进了课题研究发展，提升了教师的课题研究能力。
然而，教师由内到外的转变与管理方式是息息相关的，因此我从当前在课题研究中出现的问题与困惑出发，对我的管理方式进行了思考与分析，尝试着通过管理方式的转变，让教师的探究更富智慧。
管理方式转变一：引领方式的转变
管理者的引领关乎课题研究的成果，也关乎教师在开展课题研究中的成长，因此，管理者引领的有效性对课题研究的发展与教师探究的深入起到了关键的作用。对此，我想，作为课题管理者，就一定要在其中体现课题研究水平，能全面有效地引领教师课题研究方向。因此，在之前每学期的课题研究开始之前，我都会充分准备，提前思考本学期研究的方向，甚至结合我园生命科学课题，对每个班级自然角创设的内容、开展的方式和形式做出较为全面的计划。之后，将我的方案思路以教研的方式对老师进行培训，帮助老师建立对课题开展的认知，通过外部引领引发教师内部的感知。这样的引领方式让我对每个班级的自然角探究内容及开展情况都心中有数，我思路的清晰与课题研究能力也确实得到了老师们的认可。
然而，尝试了两个学期之后，我发现了一些问题。
问题一：老师们开始思路很清晰，但却越做越不明白。
问题二：老师们有了依赖性，每学期初都会等着我的方案，我的方案不出不知道做什么。
问题三：全园各班级的方案都由我制订，让我园的生命科学课题探究步入了模式化，老师们越来越机械，班级缺少亮点。
这些问题的出现让我开始思考：我这样的引领方式虽能对教师给予支持，但过分主导，让教师缺少了自主探究与主动思考的空间。管理者高控，难道老师对孩子能放手？我全面的方案计划与细化的探究指导，教师真的可以理解到课题研究的核心价值吗？怎样才能真正调动起老师们内在的研究动力与智慧，而不仅仅是模仿和完成任务呢？于是，我尝试改变管理的方式，将方案引领转变为启发思考。
引领教师开展生命科学课题研究并不只是关注方法、策略等教师课题研究技能，更重要的是提升教师的科学素养和生命科学研究的意识，激发教师对动植物的关爱与兴趣，从而能更有兴致地带领孩子参与探究。在引领转变中，为了启发教师对生命科学课题方案制订的思考，我从孩子的需求入手，通过“畅游自然角博物馆”活动，引发教师对孩子的关注，从而产生对班级自然角创设的思考，自主制订探究方案。
案例：畅游自然角博物馆
经过一个学期的自然角创设研究，各班的自然角都比较丰富且各有特色，于是，我们开展了“畅游自然角博物馆”活动，对全园小朋友开放各班自然角，每个班级还特别邀请了孩子当讲解员，向参观的小朋友介绍班级自然角探究的故事。教师作为这个活动的组织者与同行者，和孩子们一起带着好奇之心参与到了畅游活动中。我期待这样的开放观摩能让各班级的自然角变为一种有价值的教育资源，开阔孩子的视野;希望小小讲解员这个岗位的设定能让老师和孩子对本班的自然角探究进行梳理与再次认知;也期待着老师在与孩子们的互动中能捕捉到幼儿的兴趣、需要，以及教育的可能性。
畅游活动打开了班级的大门，孩子们对其他班的自然角充满了兴趣，他们会随时向讲解员抛出心中的好奇，了解自然角中动植物的秘密。观摩结束后，老师和孩子们进行了对话，孩子们纷纷表达了他们的关注、好奇与期待。“我最喜欢大班养的鱼，都生宝宝了真有意思。”“我有点不明白大蒜的黑暗世界是怎么回事，想试试。”……
老师将孩子们的表达记录了下来，并分析他们的兴趣、需求和愿望，挖掘有价值的、适宜本班孩子需求的探究内容，制订下学期的自然角探究方案。由此制订出来的方案对于教师来说并不陌生，方案的具体开展方式又能引发教师间的相互对话与碰撞。“畅游自然角博物馆”活动对教师制订学期方案计划，起到了启发作用，来源于儿童的方案也对老师带领孩子开展生命科学的探究更加有意义、有价值。
我的课题引领方式由布置方案到启发教师自主制订方案，燃起了教师对生命科学探究的热情。因为这样的方案真正与老师和孩子建立起了连接，老师在其中绽放了心智与情感，因此在课题研究中变得清晰、客观、自然、有活力。现在与老师沟通自然角方案时，老师们和我的交流由原来的“我们班开展什么内容呢？怎么做呢？”变为了“上学期孩子对养小兔子特别感兴趣，也建立起了感情，本学期我们还想继续养兔子，探究它的生活习性。”“我们班孩子很喜欢大班的螺，上学期还特定从他们班领养了几只，本学期我们想以螺为主题开展探究，看看我们班的孩子能发现什么。”……
管理者的具体引领可能会框住教师的灵感与思维，而启发式的、隐形的引导支持，可以在更加自由的氛围中点燃教师研究的热情，提高教师研究的意识与能力，让研究充满智慧。
管理方式转变二：评价方式的转变
评价作为一种管理方式，它的价值在于对课题研究思路给予正确导向，对研究方法、策略、过程进行诊断，对研究结果的意义和价值进行判断。评价表是评价方式中较为常用的，以往在课题研究的中期和末期，我也會设计适宜现阶段研究的评价表，组织老师对各班级的自然角探究进行观摩评价。
为了更好地发挥评价表的价值，引起教师更深入的思考，我设计的评价表从内容到形式也做了一些改变，由最开始的画勾打叉，到之后的记分评价，再到后来的注明评价思考，最后到去掉明细评价改为内容评价。这一系列的改变，目的在于怎样能让观摩评价的老师更加客观公正地评价判断，让管理者了解教师们对课题研究的思考与研究水平，同时，也希望通过评价表能真正地对被评价教师的课题研究起到支持和指导的作用。不可否认，评价表评价在一定程度上起到了引领和启发思考的作用，但影响力度与对后期课题研究效果的支持与预期存在差距，同时，全园自然角观摩评价也会让老师们在对比中产生压力与顾虑。 怎样的评价能真正引起教师对课题研究的思考呢？怎样的评价能真正激发教师对课题开展的动力呢？这不禁让我思考，生命科学课题研究的最终目的在于激发幼儿对生命的热爱，培养幼儿对生命科学探究的兴趣与能力，提升幼儿的科学素养，那我们是否需要倾听他们的声音与需求，让他们参与到评价中来呢？于是我在管理中，尝试着改变了评价的视角，由成人视角转变为儿童视角。
让儿童参与自然角评价，是期待着我们的课题研究连接儿童，让老师的课题研究看得见儿童，真正遵循儿童的探究兴趣与需要，认清儿童才是研究的主体。对此，我们将评价权交给了孩子，开展了“我最喜欢的自然角评选”活动。
案例：我最喜欢的自然角评选
这个评选主要针对班级自然角。每个班级的自然角都会有动物饲养、观察发现、种植照顾、科学探究四大区域，孩子对这四个区域通过“你最喜欢哪个内容？”“对哪个内容最不感兴趣？”“为什么？”这样的问题进行评价。
评价结果有的和老师的预期相同，但也有很多让老师大呼意外。如，老师们在评价中认为“玉米不同方式的种植”特别有意思，而且过程遵循生命科学探究特点，探究有深度，但孩子的评价结果却显示，大多数孩子对此并不感兴趣，因为“不好玩”“老得记录”……而老师在评价中认为“多肉植物观察区孩子们的关注度不高，缺少探究兴趣”，但很多孩子表示很喜欢多肉植物，因为“它们特别可爱，而且都不一样，还能自己照顾，很有趣”。孩子们的评价引发了教师的思考：到底什么样的生命科学探究内容是孩子们真喜欢的，怎样的探究方式能真正促进孩子们发展呢？从评价结果分析，原来，有意思的、有游戏性的、能亲自操作的、变化快且大的动植物，孩子最喜欢;而任务太多、只能单一互动的、不能引发思考的，孩子不感兴趣。
由成人视角的评价转变为儿童视角的评价，让我园的生命科学探究中不再有竞争性的思考，而是开始关注到课题研究的主体，将儿童作为研究的起点。儿童作为评价者让老师们改变了以自我为中心研究的思考方式，改变了以往为了评价而丰富研究内容的认知，将每天和孩子在一起的探究都当作学习，时刻保持着研究的意识。孩子对班级自然角创设的评价不仅给了教师明确的研究方向，同时，教师对孩子的评价更加认同，也更愿意尝试着从研究儿童的视角思考课题研究的开展，这样的变化极大激发了教师探究的自主性，拓展了教师的研究能力与智慧。
管理方式转变三：指导方式的转变
管理者在引领教师生命科学课题开展的过程中，指导是最频繁运用的管理方式，通过指导帮助教师清晰课题研究方向，深入研究生命科学探究的方法、策略与途径，提升教师队伍课题研究能力。我通过从问题出发的方式进行指导，认为只有更多地发现问题，才能有目的有计划地针对问题展开课题研究的引领。但当我带着这样的视角进行课题指导后却发现，我有时会不自然地由发现问题演变为了“挑毛病”，老师们也更在意“对不对”“行不行”“可不可以”。这让我感觉到了他们的担心，担心思路不对，担心探究方式有问题等。
老师们担忧与不确定的状态能推动课题研究的开展吗？他们会不会因为紧张而无法更加积极地思考，会不会为了“迎合”我的判断而变得不那么敏感呢？对此，我想，也许需要将指导转化为一种积极的力量，让管理更加和谐，让教师在课题研究中更加放松，只有这样才能绽放教师自身的智慧。因此，我尝试着改变了指导方式，将纠错指导转变为取长指导。
取长指导中我会寻找教师身上的闪光点，挖掘其长处，进行积极正向的评价，让老师们明确什么是对的，而不是只知道什么是错的。
案例：对一张记录表的指导
在自然角植物生长记录研究中，有位年轻教师记录表的设计并不科学，缺少关键的记录内容，但她特地加入了“幼儿表述”一栏，记录着孩子们当时用语言描述的所观察到的植物生长情况。这个小小的设计让我看到了老师对孩子的关注，以及视角的转变，对此我给予了充分的肯定与鼓励。而对于记录表的内容设计，我并没有直指问题，而是提供了一张参考样本作为该教师的自主学习资料。在这之后，我不仅看到了教师对记录表设计更为科学的调整，更看到了老师对于儿童想法及表达的关注。
取长指导小策略隐性地向教师传递了我对生命科学课题研究的期待，以及所关注的探究方式。当管理者对老师的进步与有意义的探究给予肯定与鼓励时，会让老师精神放松，得到满足，自然而然地沿着这个方向开展更加深入的研究。现在，我在进行课题指导中，经常会听到教师们这样的声音：“孩子们现在对鬃狮蜥特别感兴趣，我在想怎样可以让他们发现鬃狮蜥的身体特点。”“我们班孩子在观察生态缸时有很多发現，我在思考怎样将他们的发现变为有意思有意义的深入探究。”“孩子在观察玉米生长变化时，有很多有意思的表达，我们都给记下来了，还真有意思。”……老师们的这些表达，让我感受到他们的探究智慧逐渐绽放。
本学期我在管理方式上，从引领方式、评价方式、指导方式上尝试着进行了转变，转变的关键在于“关系”：管理者与教师之间的关系、教师与幼儿之间的关系、课题探究与幼儿之间的关系。管理方式的转变激发了教师对课题研究的内在动力，也引发了教师对研究的兴趣，教师在自愿、自主、自发的状态下，迸发出了教育智慧，推进了课题研究发展，提升了教师的课题研究能力。