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基于让习作成为儿童生活、娱乐、心灵愉悦方式的思考，我们以“赏识学生”为目标，展开作文教学研究，旨在为学生创设抒发情感、谛悟人生、萌生创见的习作情境，让想象和才情尽情挥洒，在赏识的情感中促学生作文的动态生成。
一、重构课堂，创生习作赏识情境
“教学艺术的本质不在于传授，而在于唤醒、激励与鼓舞。”在习作教学中教师要善于去唤醒与赏识，一句温暖的话语、一个鼓励的眼神、一次信任的微笑，都能唤醒学生沉睡已久的意识和潜能，都能使学生天性中最优美、最灵动的东西发挥到极致。“察其境，通其心，感其情”，唤醒学生头脑中美好的回忆——那弯弯曲曲的小溪，那草色诱人的荷塘，那野花烂漫的草地…“捉蜻蜓、扑蝴蝶、钓鱼摸虾……这样的习作训练方能水到渠成。“她仿佛看到了，看到了她从来没有看到的景象，在月光照耀下波涛汹涌的大海……”(《月光曲》)她所看到的景象无疑是在完全“空白”的基础上创造的奇迹，作文教学同样也要努力追求这种自我的审美创造。虽然学生的笔触中所流泻出来的那看似旁逸斜出的童言稚语，但都是他们内心积蓄已久的意识与潜能的提升、超越与实现，是一种自我的审美赏识。
二、多元呈现，创新作文教学形式
“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”对此《语文课程标准》也明确指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的”、“应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”教学中学生读了《乌鸦喝水》的故事，认为乌鸦是聪明的；读了《狐狸和乌鸦》的故事，就片面认为狐狸是狡猾的，而从不去辩驳一下狐狸是否比乌鸦还聪明，而读了《狐假虎威》的故事后，狐狸的处境就更糟糕了——“狐狸真狡猾!”难道这些都是孩子们的真实感受吗?这来必全是吧!为此习作教学势必要立足在求“真”、创“新”、择“独”等方面进行发掘、整合，“注意为学生设计体验性活动和研究性专题”，注重由学生自己来决定活动的呈现方式，最大限度地让每一位学生把生命的潜能变为现实，让学生在习作中找到自己生命的价值。
给狐狸写诉状!我们的学生会做到吗?会!即使是一只已被许多人定格为“狡猾”的狐狸，他们也不曾放过：狐狸为了找回昔日的快乐，决定向“森林法庭”提起诉讼——大家都骂我“狐假虎威”，这可是冤枉我呀!落人虎爪，难道你心甘情愿地将性命送入虎口吗?仅这一点就值得我们赏识与爱护。不仅如此，还能根据自己所占有的材料一《战国·楚策一》：
“虎求百兽而食之，得狐。狐曰：‘子无敢食我也。天帝使我长百兽，今子食我，是逆天帝命也。子以我为不信，吾为子先行，子随我后，观百兽之见我而敢不走乎’虎以为然，故随与之行，兽见之皆走。虎不知兽畏己而走也，以为畏狐也。” 学生提出了自己的观点：狐狸是聪明的；狐狸也是为了生存。这是在提升学生习作能力。这种方式的呈现，本身就隐含着学习方式的改变，而且教师的欣赏既让学生发现了自己的“美丽”——被人赏识，又萌生了情感的内驱力——自我赏识。因此，作文教学“要注意为学生设计体验性活动和研究性专题”，在亲身体验和研究的状态中开发儿童文化底蕴。
三、享受童年，积淀精神底子
习作教学应该让学生在习作的过程中体验到生活的乐趣和生命的价值。对此，我们把儿童习作定位在“小”字上，致力于“小”的习作教学活动，一切从儿童的自身出發，体察童心，唤醒童趣。《语文课程标准》指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”而选择一个好的“源头”。只有将儿童文化使为习作之本。才会使得学生的头脑中如“半亩方塘一鉴开，”明朗。心理学家指出：童心的“自我发展”趋势带来了儿童强烈的好奇心和求知欲。他们对周围的世界充满了好奇心，渴望理解、探索，渴望投身其中，但由于受其知识和能力的限制，所表现出的往往是一种简单的稚拙与天真。
在《让我们荡起双桨》中想象“水中的鱼儿望着我们，悄悄地听我们愉快地歌唱”。
学生一旦有了自己的创见，就能在司空见惯的事物中发现与众不同，自圆其说，推陈出新，汲得“源头活水”。
四、尊重差异，优化评价策略
赏识学生从他写的每一篇文章开始，尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料”，“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展”。对此我们主要通过以下三个途径来优化作文批改：
第一，蹲下来看学生：遵循呈现式评价原则。
第二，雕点不雕面：遵循延迟评价的原则。
第三，芝麻开花节节高：遵循高分激励的原则。
《语文课程标准》明确提出：“重视学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，“通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。因此，要改革传统教师封闭式的精批细改。依据每个学生的“最近发展区”原则，教师的批改重在“批”而把“改”的权利下放给学生，让每个学生都能尝试到“跳起来摘到果子”的喜悦心情，激起情感的流动，促使学生再次对文章进行审视与超越。 此外，我们提倡在教师批语后让学生“畅所欲言。抒其心志”，指导学生创造性地进行“二次作文”的体验，对学生修改后的作文我们都加以细心审视。所以，为了让更多学生得到这一激励，我们还采取“延迟评价”的原则，呵护学生的创新幼苗和点滴的火花，将传统的“孤立”、“静态”习作教学变为连续的贯穿于学生整个习作过程的“动态生成”之中。
一、重构课堂，创生习作赏识情境
“教学艺术的本质不在于传授，而在于唤醒、激励与鼓舞。”在习作教学中教师要善于去唤醒与赏识，一句温暖的话语、一个鼓励的眼神、一次信任的微笑，都能唤醒学生沉睡已久的意识和潜能，都能使学生天性中最优美、最灵动的东西发挥到极致。“察其境，通其心，感其情”，唤醒学生头脑中美好的回忆——那弯弯曲曲的小溪，那草色诱人的荷塘，那野花烂漫的草地…“捉蜻蜓、扑蝴蝶、钓鱼摸虾……这样的习作训练方能水到渠成。“她仿佛看到了，看到了她从来没有看到的景象，在月光照耀下波涛汹涌的大海……”(《月光曲》)她所看到的景象无疑是在完全“空白”的基础上创造的奇迹，作文教学同样也要努力追求这种自我的审美创造。虽然学生的笔触中所流泻出来的那看似旁逸斜出的童言稚语，但都是他们内心积蓄已久的意识与潜能的提升、超越与实现，是一种自我的审美赏识。
二、多元呈现，创新作文教学形式
“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”对此《语文课程标准》也明确指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的”、“应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”教学中学生读了《乌鸦喝水》的故事，认为乌鸦是聪明的；读了《狐狸和乌鸦》的故事，就片面认为狐狸是狡猾的，而从不去辩驳一下狐狸是否比乌鸦还聪明，而读了《狐假虎威》的故事后，狐狸的处境就更糟糕了——“狐狸真狡猾!”难道这些都是孩子们的真实感受吗?这来必全是吧!为此习作教学势必要立足在求“真”、创“新”、择“独”等方面进行发掘、整合，“注意为学生设计体验性活动和研究性专题”，注重由学生自己来决定活动的呈现方式，最大限度地让每一位学生把生命的潜能变为现实，让学生在习作中找到自己生命的价值。
给狐狸写诉状!我们的学生会做到吗?会!即使是一只已被许多人定格为“狡猾”的狐狸，他们也不曾放过：狐狸为了找回昔日的快乐，决定向“森林法庭”提起诉讼——大家都骂我“狐假虎威”，这可是冤枉我呀!落人虎爪，难道你心甘情愿地将性命送入虎口吗?仅这一点就值得我们赏识与爱护。不仅如此，还能根据自己所占有的材料一《战国·楚策一》：
“虎求百兽而食之，得狐。狐曰：‘子无敢食我也。天帝使我长百兽，今子食我，是逆天帝命也。子以我为不信，吾为子先行，子随我后，观百兽之见我而敢不走乎’虎以为然，故随与之行，兽见之皆走。虎不知兽畏己而走也，以为畏狐也。” 学生提出了自己的观点：狐狸是聪明的；狐狸也是为了生存。这是在提升学生习作能力。这种方式的呈现，本身就隐含着学习方式的改变，而且教师的欣赏既让学生发现了自己的“美丽”——被人赏识，又萌生了情感的内驱力——自我赏识。因此，作文教学“要注意为学生设计体验性活动和研究性专题”，在亲身体验和研究的状态中开发儿童文化底蕴。
三、享受童年，积淀精神底子
习作教学应该让学生在习作的过程中体验到生活的乐趣和生命的价值。对此，我们把儿童习作定位在“小”字上，致力于“小”的习作教学活动，一切从儿童的自身出發，体察童心，唤醒童趣。《语文课程标准》指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”而选择一个好的“源头”。只有将儿童文化使为习作之本。才会使得学生的头脑中如“半亩方塘一鉴开，”明朗。心理学家指出：童心的“自我发展”趋势带来了儿童强烈的好奇心和求知欲。他们对周围的世界充满了好奇心，渴望理解、探索，渴望投身其中，但由于受其知识和能力的限制，所表现出的往往是一种简单的稚拙与天真。
在《让我们荡起双桨》中想象“水中的鱼儿望着我们，悄悄地听我们愉快地歌唱”。
学生一旦有了自己的创见，就能在司空见惯的事物中发现与众不同，自圆其说，推陈出新，汲得“源头活水”。
四、尊重差异，优化评价策略
赏识学生从他写的每一篇文章开始，尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料”，“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展”。对此我们主要通过以下三个途径来优化作文批改：
第一，蹲下来看学生：遵循呈现式评价原则。
第二，雕点不雕面：遵循延迟评价的原则。
第三，芝麻开花节节高：遵循高分激励的原则。
《语文课程标准》明确提出：“重视学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，“通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。因此，要改革传统教师封闭式的精批细改。依据每个学生的“最近发展区”原则，教师的批改重在“批”而把“改”的权利下放给学生，让每个学生都能尝试到“跳起来摘到果子”的喜悦心情，激起情感的流动，促使学生再次对文章进行审视与超越。 此外，我们提倡在教师批语后让学生“畅所欲言。抒其心志”，指导学生创造性地进行“二次作文”的体验，对学生修改后的作文我们都加以细心审视。所以，为了让更多学生得到这一激励，我们还采取“延迟评价”的原则，呵护学生的创新幼苗和点滴的火花，将传统的“孤立”、“静态”习作教学变为连续的贯穿于学生整个习作过程的“动态生成”之中。