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摘要：将美育带入语文课堂，是众多人文学者与一线教师的深切愿望。实现这一愿望的基础，则是教师对文本的深刻解读。细读高中语文苏教版必修五《报任安书（节选）》的文本，从而从生死抉择、发愤著书、悲剧意识三方面探讨其中蕴含的崇高关，并联系语文课堂将其导入实践。
关键词：课堂美育；崇高；生死抉择；发愤著书；悲剧意识
崇高，是西方美学史中的重要美学范畴。从罗马时期朗基努斯《论崇高》，经博克《论美与崇高》到康德的《判断力批判》不断发展，崇高涉及到数学、力学以及道德等多个方面。中国传统美学中并不是没有崇高这一概念，而是以“大”称之。无论是“羊大为美”还是孔子、孟子、庄子关于大的论述，都是类似于西方崇高的“大美”。
司马迁作为一个经受了“极刑”的士人，并没有意志消沉、一蹶不振，而是忍辱负重，完成了“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》。他能埋头伏案、呕心沥血缔造奇迹和他的美学思想不无关系。从某种意义上说，正是由于他对崇高美的无限向往才成就了他功盖天地的著述大业。这在他给友人的回信中就可窥见端倪，本文通过对高中语文苏教版必修五《报任安书（节选）》的细读，探究其中所蕴含的崇高美。
一、生死抉择现崇高美
康德在《判断力批判》中指出，美感是单纯的快感，崇高是由痛感转化成的快感，是一种仅能间接地产生的愉快。崇高的特质是“全然伟大”，崇高的形式特征是“对象无形式”，即对象形式无限大、无规律或无限制。人们对崇高的心理反应多为惊叹或崇敬，唤醒人们的“理性观念”，从整体上去把握对象、抵抗和战胜对象。司马迁卓绝的一生正是如此，他在《报任安书》中关于生死的抉择正体现了他对无形、残酷的客观现实的反抗。
司马迁才情甚高，追求不朽正是他本人及家族的梦想。作为“史官世家”之后，“司马氏世典周氏”的家族荣誉令司马迁甚感自豪。元丰三年，司马迁当上了太史令，可谓是春风得意。然而天汉三年，司马迁出于正义为李陵上言，反被蒙上“诬枉主上”的罪名，惨遭宫刑。宫刑这一奇耻大辱让司马迁陷入绝望，一步步走向生与死的边缘。
司马迁在《报任安书》中满怀凄怆地述说自己的痛苦：“太上不辱先，其次不辱身，其次不辱理色，其次不辱辞令，其次诎体受辱，其次易服受辱，其次关木索、被篁楚受辱，其次剔毛发、婴金铁受辱，其次毁肌肤、断肢体受辱，最下腐刑极矣！”司马迁一气罗列了十余种耻辱，而其中“最下腐刑极矣”，一个“最”字再加一个“极”字可以说是把耻辱写到了极点。司马迁“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往，每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”这字字泣血，表现了司马迁的无辜冤屈。在这样的情况下，死，确实比生更容易。他也可以选择一死以证清白，待后人还自己一个公道。司马迁也未尝不想到死，然而他却没有选择死亡。
黑格尔说过：“大海给了我茫茫无定、浩浩无限的观念；人类在大海的无限里感到他自己的无限的时候，他们就被激起了勇气，要去超越那有限的一切。”司马迁在人世间受尽种种嘲笑、讥讽，感到无力、彷徨，却也激起了勇气。他知道自己在身体上是卑微的，但是自己的思想和才华是光辉而伟大的。他说：“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何以异？”阁自己只是芸芸众生之中的一个，死去和一只蝼蚁、蚂蚁死去有什么不同呢？“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”有的人死得比泰山还重，有的人死得比鸿毛还轻，而司马迁是不甘心如一只蝼蚁、一片羽毛般死去。他又想到有些人虽然富贵死后却被人遗忘，反倒是那些活着时寂寞孤苦的人死后却流芳百世。自己虽然忍受了如此之多的耻辱和痛苦，但只要完成《史记》，创造自己的人生价值，就可以“仆偿前辱之责”。因此现实生活中再多的苦闷、烦恼、羞耻、犹豫都无法阻止他静下心来，潜心创作。他大声呐喊：“虽万被戮，岂有悔哉！”
活下去，创造自己的人生价值，就可以战胜眼前庞大的耻辱与苦难，这是司马迁的不屈精神，也是对崇高美的无限追求。
二、发愤著书现崇高美
朗基努斯在《论崇高》中提出：“天之生人，不是要我们做卑鄙下流的动物；它带我们到生活中来，到森罗万象的宇宙中来，仿佛引我们去参加盛会，要我们做造化万物的观光者，做追求荣誉的竞赛者，所以它一开始便在我们心灵中植下了一种不可抵抗的热情——对一切伟大的、比我们更神圣的事物的渴望。”朗基努斯认为人生来不是卑鄙下流的，而是向往崇高的。司马迁在《报任安书》中提出了“发愤著书”一说正与朗基努斯的观点有异曲同工之妙。
“盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事、思来者。乃如左丘无目，孙子断足，终不可用，退而论书策，以舒其愤，思垂空文以自见。”司马迁认为自古以来的优秀作品都是作者“意有所郁结，不得通其道”，于是“退而论书策”“舒其愤”。司马迁的这种看法不仅基于对社会现实黑暗的抨击，也体现了他对个体人格的独立性、崇高性的肯定。司马迁列举的这些人并不是處在同一个时代的，他们的情况本各不相同，然而司马迁却在他们的作品中看到了伟大的作品往往是正义的仁人志士与非正义的社会黑暗激烈斗争的结果。
康德在对崇高的分析中，不仅承认崇高的对象一般是“无形式”的，而且特别强调崇高感的道德性质。康德提出崇高不在自然而在人的心境。“对自然的崇高感就是对我们自己使命的崇敬，通过一种‘偷换’的办法，我们把这种崇敬移到自然事物上去。”这种实则存在于人性中的崇高，包括及其充实的内容和不可阻挡的形式与气势，具有刚健、雄伟、激动人心的特征，能给人以惊心动魄的审美感受。在社会生活中，精神力量不能直接表达出来，而是通过人物的行动来显示。“文王被拘”“仲尼遭厄”“屈原放逐”“左丘失明”“孙子膑脚”“韩非囚秦”，这些圣贤伟人在不平、痛苦面前没有低下头颅，他们或为生活的坎坷而不平、或为民众的不幸而痛苦、或为社会的受阻而焦虑，从而潜心写书，追求心中的美好生活，充分体现了坚忍不拔的意志和无畏艰难的献身精神。司马迁在遭遇极刑前已经“网罗天下放失旧闻，略考其事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”，并意欲“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，然而“草创未就，会遭此祸”，他正如他所提及的圣贤伟人一般陷入了与黑暗现实尖锐的矛盾之中，而他在短暂的痛苦之后，转化心中的悲愤为力量，进发出了强烈的写作热情，终谱写出了一曲史家绝唱。 司马迁在困窘的环境中“隐忍苟活，幽于粪土之中而不辞”，发愤著书，是对社会黑暗的极力反抗，是对崇高美的不懈追求。
三、悲剧意识现崇高美
什么是悲剧？恩格斯提出：“悲剧是历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突。”鲁迅先生说：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看。”悲剧往往与死亡和痛苦相联系，然而，作为生理规律的死亡和作为心理现象的痛苦，本身并没有悲剧意义。死亡和痛苦的悲剧意义在于，它们以某种方式代表、体现和肯定了某种理想、某种价值。这样的悲剧意义，在《报任安书》中是得到了深刻体现的。
司马迁的悲剧看似源于他的一次进言，其实质是他的人格理想与王权价值标准的激烈冲突。司马迁说：“修身者，智之府也；爱施者，仁之端也；取予者，義之表也；耻辱者，勇之决一也；立名者.行之极一也。士有此五者，然后可托于世.而列于君子之林也。”这短短的一段话，其实是司马迁的人格理想。作为一名史官，他实现人格理想的方式自然是著述。他希望像孔子那样有自己的憎恶，能在著述中微言大义，据裴驷《史记集解》在《太史公自序第七十》最后一句下.引卫宏《汉书旧仪注》：“司马迁作《景帝本纪》极言其短.及武帝过。武帝怒而削去之。后坐举李陵，李陵降匈奴，故下蚕室。有怨言，下狱死。”这段记载可说明司马迁由于直书武帝的不是而触怒武帝，为日后埋下了祸根。他想“成一家之言”，实在是有悖于统治者的需要。司马迁为此付出了沉重的代价，但他守护了独立的人格尊严，这是他的悲剧意义所在。
英国学者斯马特说：“如果苦难落在一个生性懦弱的人的头上。他逆来顺受地接受了苦难.那就不是真正的悲剧。只有当他表现出坚毅和斗争的时候，才有真正的悲剧，悲剧全在于对灾难的反抗，即使他的努力不能成功.但在心中却总有一种反抗。”从这一意义上来说，悲剧是崇高的一种独特体现。
司马迁的命运悲剧在其遭遇阉割后并未停止，他被安排做中书令，官位名义上虽比太史令高.但只是“帚除之隶、闺阁之臣”，与宦官是没有差别的，而他在日后的生涯中只能无时无刻不被提醒自己的悲惨遭遇。更担心“为乡党戮笑.污辱先人，亦何面目复上父母之丘墓乎？”九转回肠、百爪挠心，挥之不去的自卑充斥他的后半生。但司马迁绝不是一个懦弱的人，他在自卑中选择沉湎于文字，将耻辱化为写作的无限动力。内心巨大的创伤使他的理性上升到旁人难以企及的高度来面对现实，而苍凉的命运则促使他更进一步的思考人生的意义。他写成的“上计轩辕，下至于兹，为十表，本纪十二，书八章，世家三十，列传七十，凡百三十篇。”并不是普通的讴歌人物的传记，而是充满着从自己的生命悲剧中得出的对社会与人生的思考，充满着批判意识的“一家之言”。
在《史记》中，那些如天上的繁星般明亮的悲剧英雄、那些激动人心的情感宣泄，都体现了司马迁悲愤的情感。那些生命对命运的猛烈抗击，注定是一场悲剧，却产生了无比庞大的力量，让人惊奇，也给了我们悲壮与崇高同在的审美享受。
四、联系课堂
语文课堂是体味美的课堂，教师在语文课上应该使学生从文章的字里行间体会美。而《报任安书（节选）》中，司马迁“函粪土之中而不辞”，在“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”的精神信念的支撑下，发愤著书，在残酷的现实面前极力保存着自己的人格与尊严，实现自己的人生价值。这样的崇高美是值得学生细细品味，并加以学习的。那么，如何引导学生体味这些崇高美呢？笔者认为，教师在课前、课中、课后都要做好引导教学工作。
（一）自主预习，大胆查阅
高三的学生已经具有了一定的自主学习意识，教师应鼓励学生在课前自主预习课文并查阅相关资料。教材对《报任安书》采取了节选的方法，缩减了原文中的一些内容，这虽然有利于课堂的安排，但却使学生失去了对文章的整体感把握，限制了学生的审美视野。此外，课文写作的年代较为久远，文化背景的差距非常大，也为学生把握其中的美感制造了阻碍。基于这两点的考虑，教师更应该提倡学生在课前进行自主探究。
教师可以提供《报任安书》的全文供同学们对比阅读，也可以鼓励学生走进图书馆查找相应的资料，或利用网络获取相关信息，如“司马迁的悲剧是因何而起的”学生通过对这个问题的查找，可以了解到司马迁的生平事迹，更容易体会到他的痛苦与坚强，为课堂中的审美体验打下基础。
（二）挖掘内涵，体味情感
在课堂中，教师应引领学生进行文本的细读，深入挖掘思想内涵，进而体会文章中的崇高美。
经过课前的自主学习，学生对文章的大意和司马迁的生平背景已经有了一定的了解。因此在思想内涵的挖掘上，教师可以设计问题，让学生进行合作探究，鼓励学生形成自己的观点。在此基础上，教师再抓住“生死抉择”以及“发愤著书”两个重点，带领学生细细揣摩相关的文字，从字里行间体会司马迁的艰辛与坚毅，感受他的崇高精神。
（三）联系整体，体味悲剧意识
教师可以推荐学生阅读《史记》中较为经典的篇章，如《项羽本纪》《信陵君窃符救赵》等。《史记》中对这些悲剧人物的歌颂与赞美，正是与司马迁自身的悲剧命运与对崇高的向往不可分割的。学生不仅能从这些篇章中获得审美享受，也可以更进一步加深对《报任安书（节选）》中的崇高美的体会。
将美育带入语文课堂，是全面提高学生语文素养的必然要求。诗情画意的语文课堂带给学生的不仅是知识，更是浓厚的文学熏陶。笔者希望通过对苏教版《报任安书（节选）》中的崇高美的探究，能为语文课堂添上一份美好。
关键词：课堂美育；崇高；生死抉择；发愤著书；悲剧意识
崇高，是西方美学史中的重要美学范畴。从罗马时期朗基努斯《论崇高》，经博克《论美与崇高》到康德的《判断力批判》不断发展，崇高涉及到数学、力学以及道德等多个方面。中国传统美学中并不是没有崇高这一概念，而是以“大”称之。无论是“羊大为美”还是孔子、孟子、庄子关于大的论述，都是类似于西方崇高的“大美”。
司马迁作为一个经受了“极刑”的士人，并没有意志消沉、一蹶不振，而是忍辱负重，完成了“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》。他能埋头伏案、呕心沥血缔造奇迹和他的美学思想不无关系。从某种意义上说，正是由于他对崇高美的无限向往才成就了他功盖天地的著述大业。这在他给友人的回信中就可窥见端倪，本文通过对高中语文苏教版必修五《报任安书（节选）》的细读，探究其中所蕴含的崇高美。
一、生死抉择现崇高美
康德在《判断力批判》中指出，美感是单纯的快感，崇高是由痛感转化成的快感，是一种仅能间接地产生的愉快。崇高的特质是“全然伟大”，崇高的形式特征是“对象无形式”，即对象形式无限大、无规律或无限制。人们对崇高的心理反应多为惊叹或崇敬，唤醒人们的“理性观念”，从整体上去把握对象、抵抗和战胜对象。司马迁卓绝的一生正是如此，他在《报任安书》中关于生死的抉择正体现了他对无形、残酷的客观现实的反抗。
司马迁才情甚高，追求不朽正是他本人及家族的梦想。作为“史官世家”之后，“司马氏世典周氏”的家族荣誉令司马迁甚感自豪。元丰三年，司马迁当上了太史令，可谓是春风得意。然而天汉三年，司马迁出于正义为李陵上言，反被蒙上“诬枉主上”的罪名，惨遭宫刑。宫刑这一奇耻大辱让司马迁陷入绝望，一步步走向生与死的边缘。
司马迁在《报任安书》中满怀凄怆地述说自己的痛苦：“太上不辱先，其次不辱身，其次不辱理色，其次不辱辞令，其次诎体受辱，其次易服受辱，其次关木索、被篁楚受辱，其次剔毛发、婴金铁受辱，其次毁肌肤、断肢体受辱，最下腐刑极矣！”司马迁一气罗列了十余种耻辱，而其中“最下腐刑极矣”，一个“最”字再加一个“极”字可以说是把耻辱写到了极点。司马迁“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往，每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”这字字泣血，表现了司马迁的无辜冤屈。在这样的情况下，死，确实比生更容易。他也可以选择一死以证清白，待后人还自己一个公道。司马迁也未尝不想到死，然而他却没有选择死亡。
黑格尔说过：“大海给了我茫茫无定、浩浩无限的观念；人类在大海的无限里感到他自己的无限的时候，他们就被激起了勇气，要去超越那有限的一切。”司马迁在人世间受尽种种嘲笑、讥讽，感到无力、彷徨，却也激起了勇气。他知道自己在身体上是卑微的，但是自己的思想和才华是光辉而伟大的。他说：“假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛，与蝼蚁何以异？”阁自己只是芸芸众生之中的一个，死去和一只蝼蚁、蚂蚁死去有什么不同呢？“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”有的人死得比泰山还重，有的人死得比鸿毛还轻，而司马迁是不甘心如一只蝼蚁、一片羽毛般死去。他又想到有些人虽然富贵死后却被人遗忘，反倒是那些活着时寂寞孤苦的人死后却流芳百世。自己虽然忍受了如此之多的耻辱和痛苦，但只要完成《史记》，创造自己的人生价值，就可以“仆偿前辱之责”。因此现实生活中再多的苦闷、烦恼、羞耻、犹豫都无法阻止他静下心来，潜心创作。他大声呐喊：“虽万被戮，岂有悔哉！”
活下去，创造自己的人生价值，就可以战胜眼前庞大的耻辱与苦难，这是司马迁的不屈精神，也是对崇高美的无限追求。
二、发愤著书现崇高美
朗基努斯在《论崇高》中提出：“天之生人，不是要我们做卑鄙下流的动物；它带我们到生活中来，到森罗万象的宇宙中来，仿佛引我们去参加盛会，要我们做造化万物的观光者，做追求荣誉的竞赛者，所以它一开始便在我们心灵中植下了一种不可抵抗的热情——对一切伟大的、比我们更神圣的事物的渴望。”朗基努斯认为人生来不是卑鄙下流的，而是向往崇高的。司马迁在《报任安书》中提出了“发愤著书”一说正与朗基努斯的观点有异曲同工之妙。
“盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事、思来者。乃如左丘无目，孙子断足，终不可用，退而论书策，以舒其愤，思垂空文以自见。”司马迁认为自古以来的优秀作品都是作者“意有所郁结，不得通其道”，于是“退而论书策”“舒其愤”。司马迁的这种看法不仅基于对社会现实黑暗的抨击，也体现了他对个体人格的独立性、崇高性的肯定。司马迁列举的这些人并不是處在同一个时代的，他们的情况本各不相同，然而司马迁却在他们的作品中看到了伟大的作品往往是正义的仁人志士与非正义的社会黑暗激烈斗争的结果。
康德在对崇高的分析中，不仅承认崇高的对象一般是“无形式”的，而且特别强调崇高感的道德性质。康德提出崇高不在自然而在人的心境。“对自然的崇高感就是对我们自己使命的崇敬，通过一种‘偷换’的办法，我们把这种崇敬移到自然事物上去。”这种实则存在于人性中的崇高，包括及其充实的内容和不可阻挡的形式与气势，具有刚健、雄伟、激动人心的特征，能给人以惊心动魄的审美感受。在社会生活中，精神力量不能直接表达出来，而是通过人物的行动来显示。“文王被拘”“仲尼遭厄”“屈原放逐”“左丘失明”“孙子膑脚”“韩非囚秦”，这些圣贤伟人在不平、痛苦面前没有低下头颅，他们或为生活的坎坷而不平、或为民众的不幸而痛苦、或为社会的受阻而焦虑，从而潜心写书，追求心中的美好生活，充分体现了坚忍不拔的意志和无畏艰难的献身精神。司马迁在遭遇极刑前已经“网罗天下放失旧闻，略考其事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”，并意欲“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，然而“草创未就，会遭此祸”，他正如他所提及的圣贤伟人一般陷入了与黑暗现实尖锐的矛盾之中，而他在短暂的痛苦之后，转化心中的悲愤为力量，进发出了强烈的写作热情，终谱写出了一曲史家绝唱。 司马迁在困窘的环境中“隐忍苟活，幽于粪土之中而不辞”，发愤著书，是对社会黑暗的极力反抗，是对崇高美的不懈追求。
三、悲剧意识现崇高美
什么是悲剧？恩格斯提出：“悲剧是历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突。”鲁迅先生说：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看。”悲剧往往与死亡和痛苦相联系，然而，作为生理规律的死亡和作为心理现象的痛苦，本身并没有悲剧意义。死亡和痛苦的悲剧意义在于，它们以某种方式代表、体现和肯定了某种理想、某种价值。这样的悲剧意义，在《报任安书》中是得到了深刻体现的。
司马迁的悲剧看似源于他的一次进言，其实质是他的人格理想与王权价值标准的激烈冲突。司马迁说：“修身者，智之府也；爱施者，仁之端也；取予者，義之表也；耻辱者，勇之决一也；立名者.行之极一也。士有此五者，然后可托于世.而列于君子之林也。”这短短的一段话，其实是司马迁的人格理想。作为一名史官，他实现人格理想的方式自然是著述。他希望像孔子那样有自己的憎恶，能在著述中微言大义，据裴驷《史记集解》在《太史公自序第七十》最后一句下.引卫宏《汉书旧仪注》：“司马迁作《景帝本纪》极言其短.及武帝过。武帝怒而削去之。后坐举李陵，李陵降匈奴，故下蚕室。有怨言，下狱死。”这段记载可说明司马迁由于直书武帝的不是而触怒武帝，为日后埋下了祸根。他想“成一家之言”，实在是有悖于统治者的需要。司马迁为此付出了沉重的代价，但他守护了独立的人格尊严，这是他的悲剧意义所在。
英国学者斯马特说：“如果苦难落在一个生性懦弱的人的头上。他逆来顺受地接受了苦难.那就不是真正的悲剧。只有当他表现出坚毅和斗争的时候，才有真正的悲剧，悲剧全在于对灾难的反抗，即使他的努力不能成功.但在心中却总有一种反抗。”从这一意义上来说，悲剧是崇高的一种独特体现。
司马迁的命运悲剧在其遭遇阉割后并未停止，他被安排做中书令，官位名义上虽比太史令高.但只是“帚除之隶、闺阁之臣”，与宦官是没有差别的，而他在日后的生涯中只能无时无刻不被提醒自己的悲惨遭遇。更担心“为乡党戮笑.污辱先人，亦何面目复上父母之丘墓乎？”九转回肠、百爪挠心，挥之不去的自卑充斥他的后半生。但司马迁绝不是一个懦弱的人，他在自卑中选择沉湎于文字，将耻辱化为写作的无限动力。内心巨大的创伤使他的理性上升到旁人难以企及的高度来面对现实，而苍凉的命运则促使他更进一步的思考人生的意义。他写成的“上计轩辕，下至于兹，为十表，本纪十二，书八章，世家三十，列传七十，凡百三十篇。”并不是普通的讴歌人物的传记，而是充满着从自己的生命悲剧中得出的对社会与人生的思考，充满着批判意识的“一家之言”。
在《史记》中，那些如天上的繁星般明亮的悲剧英雄、那些激动人心的情感宣泄，都体现了司马迁悲愤的情感。那些生命对命运的猛烈抗击，注定是一场悲剧，却产生了无比庞大的力量，让人惊奇，也给了我们悲壮与崇高同在的审美享受。
四、联系课堂
语文课堂是体味美的课堂，教师在语文课上应该使学生从文章的字里行间体会美。而《报任安书（节选）》中，司马迁“函粪土之中而不辞”，在“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”的精神信念的支撑下，发愤著书，在残酷的现实面前极力保存着自己的人格与尊严，实现自己的人生价值。这样的崇高美是值得学生细细品味，并加以学习的。那么，如何引导学生体味这些崇高美呢？笔者认为，教师在课前、课中、课后都要做好引导教学工作。
（一）自主预习，大胆查阅
高三的学生已经具有了一定的自主学习意识，教师应鼓励学生在课前自主预习课文并查阅相关资料。教材对《报任安书》采取了节选的方法，缩减了原文中的一些内容，这虽然有利于课堂的安排，但却使学生失去了对文章的整体感把握，限制了学生的审美视野。此外，课文写作的年代较为久远，文化背景的差距非常大，也为学生把握其中的美感制造了阻碍。基于这两点的考虑，教师更应该提倡学生在课前进行自主探究。
教师可以提供《报任安书》的全文供同学们对比阅读，也可以鼓励学生走进图书馆查找相应的资料，或利用网络获取相关信息，如“司马迁的悲剧是因何而起的”学生通过对这个问题的查找，可以了解到司马迁的生平事迹，更容易体会到他的痛苦与坚强，为课堂中的审美体验打下基础。
（二）挖掘内涵，体味情感
在课堂中，教师应引领学生进行文本的细读，深入挖掘思想内涵，进而体会文章中的崇高美。
经过课前的自主学习，学生对文章的大意和司马迁的生平背景已经有了一定的了解。因此在思想内涵的挖掘上，教师可以设计问题，让学生进行合作探究，鼓励学生形成自己的观点。在此基础上，教师再抓住“生死抉择”以及“发愤著书”两个重点，带领学生细细揣摩相关的文字，从字里行间体会司马迁的艰辛与坚毅，感受他的崇高精神。
（三）联系整体，体味悲剧意识
教师可以推荐学生阅读《史记》中较为经典的篇章，如《项羽本纪》《信陵君窃符救赵》等。《史记》中对这些悲剧人物的歌颂与赞美，正是与司马迁自身的悲剧命运与对崇高的向往不可分割的。学生不仅能从这些篇章中获得审美享受，也可以更进一步加深对《报任安书（节选）》中的崇高美的体会。
将美育带入语文课堂，是全面提高学生语文素养的必然要求。诗情画意的语文课堂带给学生的不仅是知识，更是浓厚的文学熏陶。笔者希望通过对苏教版《报任安书（节选）》中的崇高美的探究，能为语文课堂添上一份美好。