论文部分内容阅读
设计一：
一位老师在教学《清平乐·村居》时，扎扎实实地进行了正音教学：
老师问：“读的时候，你觉得哪些字的读音需要注意一下？”
一学生说“溪头卧剥莲蓬”的“剥”。
“把莲蓬的皮去掉叫——”学生答“剥（bao）莲蓬”。
“把香蕉的皮去掉叫——”学生答“剥（bao）香蕉”。
这时，老师突然提高了声调：“把苹果的皮去掉叫——”学生大声答“剥（bao）苹果”。
“错了。”学生感觉上当了，马上进行了纠正，“是削(xiao)苹果。”
游戏并没有结束。老师出示“剥削”：“把这两个字连起来读一读。”学生齐读“剥(bao)削(xue)”。“又错了！”学生乐了，在愉悦中正了音。学生读书的热情非常高，一会儿就读准了字音，读清了节奏，读出了停顿、韵脚。
设计二：
刘老师执教二年级上册教材《识字8》，在学习“饱满”一词的时候，一学生为了表示对该词语的理解，举手回答：“刘老师长得很饱满。”
坐在下面听课的老师笑了，体形偏瘦的刘老师也忍俊不禁，笑了。看来学生是真的遇到麻烦了。
只见刘老师不慌不忙地取出几粒豆荚，放在了实物投影仪上，这些被放大了的豆荚有的饱胀得快要爆裂似的，有的则干瘪得没有了一点生机。看得出，孩子们的眼球显然被豆荚吸引过去了。
老师说：“小朋友，老师这里啊有几粒豆荚，哪个小朋友愿意把长得饱满的豆荚找出来？”
学生个个跃跃欲试。当学生拣出相应的豆荚之后，老师问：“你怎么会挑选这些豆荚呢？”
学生指指豆荚回答：“因为它们长得鼓鼓的。”“因为它们看起来吃得饱饱的。”
老师表扬了学生，接着问：“老师为什么要拿出豆荚让大家选，而没有叫几个小朋友上来被大家选呢？”
那个说刘老师长得饱满的学生显然知道自己说错了：“老师，我知道了，不能说人长得饱满。”
老师：“我们可以说什么是饱满的呢？”
学生回答：“豆荚。”“谷子。”……
这时，有学生站起来说：“老师经常说小朋友上课的时候精神要饱满。”
老师：“说得对呀。现在大家对饱满这个词语都懂了吧？”
......
看过以上故事的人，一定会由衷地说：“这个老师真会设计！”“这个老师的设计真巧妙！”“这个老师居然想到这样设计！”故事里的“设计”令大家赞叹也难忘，而我们通常的做法就不会得到这样的评价，看来课堂需要“设计”。
有“设计”的课堂常常充盈了教师实践的智慧，他所考虑的一定是如何“好记、易懂、有趣”地引导学生自主完成教学目标，出人意料，又似乎往往在意料之中，使得听者常有这样的喟叹：“这么简单的设计，我怎么就没想到呢？”于是这种智慧往往会营造出一种愉悦、宽松的氛围，情趣融融，闪烁着人文的光芒，更释放出教师个性的魅力。在这样的氛围中学习，师生关系融洽，学生紧张的学习心理会得以缓解，学习效率会相应提高，教师的智慧引领着学生的智慧和发展。
上述两个“设计”故事无一例外地进行了语文训练，正所谓“训，是教师的指导；练，是学生在教师指导下的实践”，教师教得有效，学生学得愉快，避免了在经验层面上作同一水平甚至是低水平的滑动，打破了“通常”固守的“消极的传统”，没有机械，没有呆板，这让我们领略了“设计”的可贵。它同时在对传统超越的进程中积极影响着语文学科的发展
所以，课堂需要“设计”。分析以上成功的“设计”故事，比较我们通常的设计，不难看出，“设计”要体现方法的综合性和研究性，它们还要关注以下两个方面：
首先，设计突出知识和能力，体现基础性。
《标准》指出：“课程目标要根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计……”三维目标的落实有利于整体提高学生的语文素养。因此在课改的今天，不管改革改到什么程度，紧抓“双基”不放松应是一条亘古不变的真理。也因此，教师在进行教学设计的时候，要突出知识和能力，充分体现基础性。
其次，设计突出过程和方法，体现发展性。
语文教学不能仅仅着眼于让学生掌握一些知识、培养一点技能，还应从学生语文素养长远发展的角度来考虑。“教是为了不教”，所以设计要为学生的学服务，要有利于引导学生参与教学的全过程，有利于让学生经历发现问题、寻求方法、解决问题的认知过程，而不是为了完成教师的预案，功利地采取硬性灌输、机械单调、应景式的方法。所以，方法的指导和过程的经历就显得尤为重要，这样才能让学生进入教学的“场”，从而投入身心、积极思维、体验探索，完成从行为参与到认知参与的过程，学生既掌握了知识，又获取了一定的方法。
课堂需要这样的“设计”，其实是需要这样一种学生的灵动、教师的智慧、学科的发展。
一位老师在教学《清平乐·村居》时，扎扎实实地进行了正音教学：
老师问：“读的时候，你觉得哪些字的读音需要注意一下？”
一学生说“溪头卧剥莲蓬”的“剥”。
“把莲蓬的皮去掉叫——”学生答“剥（bao）莲蓬”。
“把香蕉的皮去掉叫——”学生答“剥（bao）香蕉”。
这时，老师突然提高了声调：“把苹果的皮去掉叫——”学生大声答“剥（bao）苹果”。
“错了。”学生感觉上当了，马上进行了纠正，“是削(xiao)苹果。”
游戏并没有结束。老师出示“剥削”：“把这两个字连起来读一读。”学生齐读“剥(bao)削(xue)”。“又错了！”学生乐了，在愉悦中正了音。学生读书的热情非常高，一会儿就读准了字音，读清了节奏，读出了停顿、韵脚。
设计二：
刘老师执教二年级上册教材《识字8》，在学习“饱满”一词的时候，一学生为了表示对该词语的理解，举手回答：“刘老师长得很饱满。”
坐在下面听课的老师笑了，体形偏瘦的刘老师也忍俊不禁，笑了。看来学生是真的遇到麻烦了。
只见刘老师不慌不忙地取出几粒豆荚，放在了实物投影仪上，这些被放大了的豆荚有的饱胀得快要爆裂似的，有的则干瘪得没有了一点生机。看得出，孩子们的眼球显然被豆荚吸引过去了。
老师说：“小朋友，老师这里啊有几粒豆荚，哪个小朋友愿意把长得饱满的豆荚找出来？”
学生个个跃跃欲试。当学生拣出相应的豆荚之后，老师问：“你怎么会挑选这些豆荚呢？”
学生指指豆荚回答：“因为它们长得鼓鼓的。”“因为它们看起来吃得饱饱的。”
老师表扬了学生，接着问：“老师为什么要拿出豆荚让大家选，而没有叫几个小朋友上来被大家选呢？”
那个说刘老师长得饱满的学生显然知道自己说错了：“老师，我知道了，不能说人长得饱满。”
老师：“我们可以说什么是饱满的呢？”
学生回答：“豆荚。”“谷子。”……
这时，有学生站起来说：“老师经常说小朋友上课的时候精神要饱满。”
老师：“说得对呀。现在大家对饱满这个词语都懂了吧？”
......
看过以上故事的人，一定会由衷地说：“这个老师真会设计！”“这个老师的设计真巧妙！”“这个老师居然想到这样设计！”故事里的“设计”令大家赞叹也难忘，而我们通常的做法就不会得到这样的评价，看来课堂需要“设计”。
有“设计”的课堂常常充盈了教师实践的智慧，他所考虑的一定是如何“好记、易懂、有趣”地引导学生自主完成教学目标，出人意料，又似乎往往在意料之中，使得听者常有这样的喟叹：“这么简单的设计，我怎么就没想到呢？”于是这种智慧往往会营造出一种愉悦、宽松的氛围，情趣融融，闪烁着人文的光芒，更释放出教师个性的魅力。在这样的氛围中学习，师生关系融洽，学生紧张的学习心理会得以缓解，学习效率会相应提高，教师的智慧引领着学生的智慧和发展。
上述两个“设计”故事无一例外地进行了语文训练，正所谓“训，是教师的指导；练，是学生在教师指导下的实践”，教师教得有效，学生学得愉快，避免了在经验层面上作同一水平甚至是低水平的滑动，打破了“通常”固守的“消极的传统”，没有机械，没有呆板，这让我们领略了“设计”的可贵。它同时在对传统超越的进程中积极影响着语文学科的发展
所以，课堂需要“设计”。分析以上成功的“设计”故事，比较我们通常的设计，不难看出，“设计”要体现方法的综合性和研究性，它们还要关注以下两个方面：
首先，设计突出知识和能力，体现基础性。
《标准》指出：“课程目标要根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计……”三维目标的落实有利于整体提高学生的语文素养。因此在课改的今天，不管改革改到什么程度，紧抓“双基”不放松应是一条亘古不变的真理。也因此，教师在进行教学设计的时候，要突出知识和能力，充分体现基础性。
其次，设计突出过程和方法，体现发展性。
语文教学不能仅仅着眼于让学生掌握一些知识、培养一点技能，还应从学生语文素养长远发展的角度来考虑。“教是为了不教”，所以设计要为学生的学服务，要有利于引导学生参与教学的全过程，有利于让学生经历发现问题、寻求方法、解决问题的认知过程，而不是为了完成教师的预案，功利地采取硬性灌输、机械单调、应景式的方法。所以，方法的指导和过程的经历就显得尤为重要，这样才能让学生进入教学的“场”，从而投入身心、积极思维、体验探索，完成从行为参与到认知参与的过程，学生既掌握了知识，又获取了一定的方法。
课堂需要这样的“设计”，其实是需要这样一种学生的灵动、教师的智慧、学科的发展。