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一、 朗读训练中存在的问题
1. 朗读形式“走过场”。教学一篇课文时，在学生学过生字词后，教师便指名朗读课文，为了节省教学时间，让班级里朗读能力较强的几位同学给大家读课文。这几位同学读得正确流利，教师便满意地开始课文内容的教学。朗读指导也就成了个别学生的表演秀。本应扎扎实实地指导学生朗讀的重要一环，也成了匆匆“走过场”而已。
2. 朗读指导“机械化”。有的老师在指导学生朗读时，要求学生把某个词语的音读重一些，把某个词语读音延长一点，把某个词语的声调读高一些。朗读之所以要抑扬顿挫，是由朗读者根据语言文字所蕴含的情感而定的。而且，不同的朗读者处理同一段文字时，因为认识体会的差异，会有所区别。
3. 朗读时间“打折扣”。有些老师在课堂上让学生朗读，不是为了指导学生通过朗读更好地体会课文内容，而是教学内容过渡的需要，为读而读，一读了之。有老师曾经对某个地区的64节语文课进行了朗读时间的统计，发现学生每节课用来对文本进行朗读训练的时间平均仅有6分39秒。朗读时间大打折扣，教学效果不理想。
二、 养成良好的朗读习惯
1. 准确朗读。准确朗读，就是要让学生在学习课文之前要预习，生字词可以通过查字典来解决。要求朗读时读音标准，不添字、不丢字、不倒置、不顿读、不重复语句、不读断句。这时候的朗读力求准确，不必要求学生在头脑中去构建课文的意义，有口无心也无所谓。通过准确朗读，使学生在朗读时能够做到朗读课文顺畅，养成预习朗读的习惯，通过训练提升学生正确的朗读能力。我在实际课堂教学中，挑选朗读能力一般的学生来读课文，这样可以发现学生在朗读中存在的易错字音、易错词句等共性问题，当即进行纠错，教学效率提升明显。
2. 熟练朗读。熟练朗读，是在准确朗读的基准上，对课文内容做到朗读语气通顺连贯、把握节奏、语速适中、停顿恰当、声音响亮，还要通过反复地朗读，使学生们体会课文的语言之美。为了最大程度地做到熟练朗读，我指导学生在一周前就开始朗读后面未学习的课文，等教学到该篇课文时，学生已经至少读了3~5遍课文。
3. 情绪朗读。情绪朗读，便是要求学生知晓课文作者的思想情感。只有在朗读时读准了词句、把握了音节、了解课文作者的思想感情，才会使学生在朗读时产生情感共鸣，加强学生对课文情境内容的理解，使学生真正懂得朗读所带来的乐趣。教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文第3自然段时，为了指导学生读好“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”这段话，我用语言为学生渲染情绪：“司马迁受到了奇耻大辱，本想一死了之，可是，他一想起父亲的临终嘱托，他便打消了这个念头——（学生读）”“好几次，司马迁都想血溅墙头，了此残生，但是他想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头——（学生读）”“在他的心中，《史记》比他的生命更重要，什么耻辱、悲愤、痛苦都可以埋在心底。所以，他下定决心——（学生读）”，在我语言的渲染下，学生读得声情并茂。
4. 多样朗读。多样朗读，要求学生以多样的情感，表达出课文的内容。长久单一的朗读方法，会使学生对朗读索然无味。为了使学生保持朗读的兴趣，不同的课文内容可以用多种样式的朗读方法。比如，成语故事《自相矛盾》，可以采用讲故事的方式；散文《望月》，可以采用配乐方式；而对话多的课文，比如《彭德怀和他的大黑骡子》，可以让学生进行角色扮演的方式等等。通过不同的朗读方式，更能提升学生对朗读的兴趣。一次在教学《二泉映月》一文中第5自然段时，为了体会琴声的变化，我先让学生听音频——二胡独奏《二泉映月》，学生则根据所听内容，用高低快慢变化的曲线画出琴声的开始、高潮和结尾部分。在朗读课文内容时，学生对照自己所画的曲线，边读课文，边用手指在空中表示琴声。这样，学生不仅能深刻体会出琴声起初的委婉连绵，中间的升腾跌宕，结尾的舒缓起伏，而且学生读得兴趣盎然。
5. 教师范读。教师范读，就是教师要注重发挥自己的示范引领作用。小学生的朗读能力、朗读技巧相对来说还是较为不足的，但是，他们的模仿能力和表现欲望却非常强烈。因而，教师要发挥示范引领作用。当然，教师只是发挥带头作用，并不需要学生照搬硬套。要让学生读出自己的特色，读出自己的风格。在教学《高尔基和他的儿子》一文第8自然段时，我先给学生范读一遍课文片段。读完之后，我问学生：“你们说说，读这一自然段要注意什么呢？”有的学生说，要突出“无论……都……”这个关联词语；有的学生说，要突出“在什么时候，什么地方”，表明这样的真理在任何时候、任何地方都适用；还有的学生说，在读“那你的生活该会有多么愉快呀！”这句话时，应该面带微笑。我说：“那你们就按照自己的理解读一读这一段吧。”学纷纷读了起来。
（作者单位：盐城市阜宁县陈集中心小学）
1. 朗读形式“走过场”。教学一篇课文时，在学生学过生字词后，教师便指名朗读课文，为了节省教学时间，让班级里朗读能力较强的几位同学给大家读课文。这几位同学读得正确流利，教师便满意地开始课文内容的教学。朗读指导也就成了个别学生的表演秀。本应扎扎实实地指导学生朗讀的重要一环，也成了匆匆“走过场”而已。
2. 朗读指导“机械化”。有的老师在指导学生朗读时，要求学生把某个词语的音读重一些，把某个词语读音延长一点，把某个词语的声调读高一些。朗读之所以要抑扬顿挫，是由朗读者根据语言文字所蕴含的情感而定的。而且，不同的朗读者处理同一段文字时，因为认识体会的差异，会有所区别。
3. 朗读时间“打折扣”。有些老师在课堂上让学生朗读，不是为了指导学生通过朗读更好地体会课文内容，而是教学内容过渡的需要，为读而读，一读了之。有老师曾经对某个地区的64节语文课进行了朗读时间的统计，发现学生每节课用来对文本进行朗读训练的时间平均仅有6分39秒。朗读时间大打折扣，教学效果不理想。
二、 养成良好的朗读习惯
1. 准确朗读。准确朗读，就是要让学生在学习课文之前要预习，生字词可以通过查字典来解决。要求朗读时读音标准，不添字、不丢字、不倒置、不顿读、不重复语句、不读断句。这时候的朗读力求准确，不必要求学生在头脑中去构建课文的意义，有口无心也无所谓。通过准确朗读，使学生在朗读时能够做到朗读课文顺畅，养成预习朗读的习惯，通过训练提升学生正确的朗读能力。我在实际课堂教学中，挑选朗读能力一般的学生来读课文，这样可以发现学生在朗读中存在的易错字音、易错词句等共性问题，当即进行纠错，教学效率提升明显。
2. 熟练朗读。熟练朗读，是在准确朗读的基准上，对课文内容做到朗读语气通顺连贯、把握节奏、语速适中、停顿恰当、声音响亮，还要通过反复地朗读，使学生们体会课文的语言之美。为了最大程度地做到熟练朗读，我指导学生在一周前就开始朗读后面未学习的课文，等教学到该篇课文时，学生已经至少读了3~5遍课文。
3. 情绪朗读。情绪朗读，便是要求学生知晓课文作者的思想情感。只有在朗读时读准了词句、把握了音节、了解课文作者的思想感情，才会使学生在朗读时产生情感共鸣，加强学生对课文情境内容的理解，使学生真正懂得朗读所带来的乐趣。教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文第3自然段时，为了指导学生读好“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”这段话，我用语言为学生渲染情绪：“司马迁受到了奇耻大辱，本想一死了之，可是，他一想起父亲的临终嘱托，他便打消了这个念头——（学生读）”“好几次，司马迁都想血溅墙头，了此残生，但是他想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头——（学生读）”“在他的心中，《史记》比他的生命更重要，什么耻辱、悲愤、痛苦都可以埋在心底。所以，他下定决心——（学生读）”，在我语言的渲染下，学生读得声情并茂。
4. 多样朗读。多样朗读，要求学生以多样的情感，表达出课文的内容。长久单一的朗读方法，会使学生对朗读索然无味。为了使学生保持朗读的兴趣，不同的课文内容可以用多种样式的朗读方法。比如，成语故事《自相矛盾》，可以采用讲故事的方式；散文《望月》，可以采用配乐方式；而对话多的课文，比如《彭德怀和他的大黑骡子》，可以让学生进行角色扮演的方式等等。通过不同的朗读方式，更能提升学生对朗读的兴趣。一次在教学《二泉映月》一文中第5自然段时，为了体会琴声的变化，我先让学生听音频——二胡独奏《二泉映月》，学生则根据所听内容，用高低快慢变化的曲线画出琴声的开始、高潮和结尾部分。在朗读课文内容时，学生对照自己所画的曲线，边读课文，边用手指在空中表示琴声。这样，学生不仅能深刻体会出琴声起初的委婉连绵，中间的升腾跌宕，结尾的舒缓起伏，而且学生读得兴趣盎然。
5. 教师范读。教师范读，就是教师要注重发挥自己的示范引领作用。小学生的朗读能力、朗读技巧相对来说还是较为不足的，但是，他们的模仿能力和表现欲望却非常强烈。因而，教师要发挥示范引领作用。当然，教师只是发挥带头作用，并不需要学生照搬硬套。要让学生读出自己的特色，读出自己的风格。在教学《高尔基和他的儿子》一文第8自然段时，我先给学生范读一遍课文片段。读完之后，我问学生：“你们说说，读这一自然段要注意什么呢？”有的学生说，要突出“无论……都……”这个关联词语；有的学生说，要突出“在什么时候，什么地方”，表明这样的真理在任何时候、任何地方都适用；还有的学生说，在读“那你的生活该会有多么愉快呀！”这句话时，应该面带微笑。我说：“那你们就按照自己的理解读一读这一段吧。”学纷纷读了起来。
（作者单位：盐城市阜宁县陈集中心小学）