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《科学课程标准》提出了“科学课程要面向全体学生”这一教学理念。但是，在小学科学教学中，我们不得不承认学生中个体差异的存在，也就是说肯定会有一部分学困生的存在。
在科学学习中造成“学困生”学习困难的主要原因是他们没有积极主动地参与到科学探究的活动中来，主要表现为：在进行观察、实验、讨论、汇报等探究活动时，由于受种种因素的影响，不积极参与，只是作为一名“旁观者”；或在科学探究活动中虽也参与探究活动，但总是不够积极主动，往往会存在观察不够全面、假设不够恰当、实验计划不够合理、与同学合作交流的能力不够强、表达不够清晰等现象。
那么，是什么原因使这些“学困生”在课堂教学中甘愿处于教学的“边缘”，充当教学的“陪客”，而不积极主动地参与到科学探究的活动中来?为此，笔者经过调查后发现主要有以下几个原因：
1.担心“做错了、说错了会让同学笑话”。由于小学生一般都争强好胜，希望自己在教师和同学的眼中是个出色的好学生。可另一方面他们又不能很好地调整自己的心态，缺乏自信，担心自己做得不好、说得不好会成为教师和同学取笑的对象。
2.学生中“等、靠、要”的思想较严重。由于长期受传统教育的影响，他们习惯于接受教师和优秀学生的现成答案，久而久之，形成了一种思维的惰性和消极参与学习活动的意识。
3.教师在教学中缺乏以学生为主体的意识。由于有少数教师总想在学生中树立所谓的尊严与权威，不允许学生有任何不同于自己的见解，哪怕学生的见解是有创见的。对不同意见轻则以扰乱课堂纪律为名加以训斥，重则视为异端，使得学生“师云亦云”，丝毫不敢越“雷池半步”，学生的创新意识受到压制。
4.教师缺乏面向全体的教学观。由于受课堂教学时间的限制，考虑到教学顺利进行的需要，教师总喜欢请一些实验组里的组长做实验，请一些学习优秀的学生发言，对学习困难学生轻则漠不关心，重则挖苦讽刺。这些行为对学困生的科学学习起了消极作用，逐渐丧失参与探究活动的兴趣，甚至导致他们产生厌学的情绪。
为此，在教学中，主要采取了以下几种策略来调动学困生的积极性，让他们主动地参与到科学探究活动中来。
1.提供自主努力目标，增强主动参与的意识
针对不同类型学困生的情况和不同的发展需要，在体现全面发展的要求的前提下，教师要为他们制定具有不同特色的目标。对学困生的特色目标的设定以分阶段设定为宜，要体现层次性、梯度，逐步提高要求。为此，教师要不断注意观察学困生的现有发展区，适时提出适当的最近发展区，促进其不断提高。但在制定目标时还应注意：简单的目标不能满足学困生的成就感，不足以激发动机；难以实现的目标，也容易使他们畏难、气馁；而中等难度的学习目标，经过努力可以实现，让他们从中体验到成功感，从而引发学习兴趣的产生，激发学习动机。比如，在每学期的起初用卡片给每位学困生列出在本学期所要达到的科学探究的目标，当学生完成卡片上的一个目标时，得到一个成绩，当他获得3个成绩时，他就完成了一张目标卡，当他积累了3张目标卡后，他就能用它们换取一个额外奖励。通过这样的方法，激发学困生进一步学习的动机和兴趣，来增强他们主动参与探究活动的意识。
目标导向意在置学生于学习主体的地位，让学生看了学习目标就明确了近阶段需要达到的程度，进而围绕目标带着问题积极、主动地参与到课堂的探究活动中去。这样无形之中就把学困生推到探究新知的“第一线”，使学生在探究活动中有“奔头”。
2.不断改进教学方法，激发参与探究的动机
在科学课中，应提供给学困生有思维价值的新异刺激，激活其思维。如科学课倡导学生亲历亲为，教师要利用有限的“讲”的时机，深挖学习主题中富有思维价值的问题，以新颖的变式呈现；教师在创设探究活动的情境时要尽可能出乎学困生的意料，使其有耳目一新的感觉，产生强烈的悬念；让学困生观察习以为常的事物和现象时，教师要提供新的视角、途径和手段，令其产生好奇；把握学习主题中富有时代感、现实感、新异性强的元素，激发学困生兴趣；评价时语言情感色彩浓厚、幽默、句式多变、词汇丰富。教师在教学中通过不断改进教学方法，积极引导学困生参与到科学探究活动中来。
3.运用间差匹配原则，促使学生共同提高
开展科学探究活动最常用的教学组织形式是小组合作学习，针对这一情况，教师在进行分组学习时，应考虑将学困生分散到各小组，与能力强的学生搭配为宜。这样教师可以通过对学困生的分组，为他们安排难度适当的学习任务。学困生完成略高于其能力水平的任务，一般而言较为顺利，这样他们会对自己产生信心。在各小组进行活动分工时，教师要了解学困生分到的任务是什么，对其类型、难度作适度调控，防止学困生好大喜功，自不量力，去选择或接受过难的任务；也防止学困生自暴自弃，把自己当作小组的边缘人看待，袖手旁观或做过于容易的事，敷衍过关。
在小组合作学习中，同伴间的协作能较好地弥补学困生认知上的不足，并使他们在教师的适度辅导下，通过观察别的同学如何与人合作、如何思考、如何学习，从而看到自己存在的问题，能在一定程度上提高他们的学习策略和思维策略。
4.运用弹性评价策略，巩固并提高转困效果
对学困生的评价一方面要体现整体特点，即从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三维角度整体评价；另一方面要将学困生的实际表现与原来的情况进行对比，与为其制定的预期目标进行对比，找出进步和不足之处。
学困生个体情况不同，教师不要基于相同的标准进行评价，要体现差异性、多元性的特点，让不同的学困生在各自不同的基础上有不同程度的发展。科学课不过于注重让学生对学习结论的是非判断、价值判断，而重视学生在学习过程中的表现以及他们是如何解决问题的。所以，对学困生的评价要注重他们在活动中的表现，可以采用学习档案袋方式，让学困生在学习的各个阶段把自己最满意的作品放入袋中，教师据此了解他们的发展轨迹，作出更有针对性的评价。
教师要基于评价以激励为主的原则，当发现学困生表现不佳时，不要马上下定论。否则，会引发学困生的畏难、焦虑、自卑等不良情绪体验。教师应当把一些有助于学困生改进学习的信息及时反馈给学困生，在学困生有了满意表现后，教师再给予肯定评价，来强化其成功感，增强其自信心，以促使其产生学习动机的心理需求。
在科学学习中造成“学困生”学习困难的主要原因是他们没有积极主动地参与到科学探究的活动中来，主要表现为：在进行观察、实验、讨论、汇报等探究活动时，由于受种种因素的影响，不积极参与，只是作为一名“旁观者”；或在科学探究活动中虽也参与探究活动，但总是不够积极主动，往往会存在观察不够全面、假设不够恰当、实验计划不够合理、与同学合作交流的能力不够强、表达不够清晰等现象。
那么，是什么原因使这些“学困生”在课堂教学中甘愿处于教学的“边缘”，充当教学的“陪客”，而不积极主动地参与到科学探究的活动中来?为此，笔者经过调查后发现主要有以下几个原因：
1.担心“做错了、说错了会让同学笑话”。由于小学生一般都争强好胜，希望自己在教师和同学的眼中是个出色的好学生。可另一方面他们又不能很好地调整自己的心态，缺乏自信，担心自己做得不好、说得不好会成为教师和同学取笑的对象。
2.学生中“等、靠、要”的思想较严重。由于长期受传统教育的影响，他们习惯于接受教师和优秀学生的现成答案，久而久之，形成了一种思维的惰性和消极参与学习活动的意识。
3.教师在教学中缺乏以学生为主体的意识。由于有少数教师总想在学生中树立所谓的尊严与权威，不允许学生有任何不同于自己的见解，哪怕学生的见解是有创见的。对不同意见轻则以扰乱课堂纪律为名加以训斥，重则视为异端，使得学生“师云亦云”，丝毫不敢越“雷池半步”，学生的创新意识受到压制。
4.教师缺乏面向全体的教学观。由于受课堂教学时间的限制，考虑到教学顺利进行的需要，教师总喜欢请一些实验组里的组长做实验，请一些学习优秀的学生发言，对学习困难学生轻则漠不关心，重则挖苦讽刺。这些行为对学困生的科学学习起了消极作用，逐渐丧失参与探究活动的兴趣，甚至导致他们产生厌学的情绪。
为此，在教学中，主要采取了以下几种策略来调动学困生的积极性，让他们主动地参与到科学探究活动中来。
1.提供自主努力目标，增强主动参与的意识
针对不同类型学困生的情况和不同的发展需要，在体现全面发展的要求的前提下，教师要为他们制定具有不同特色的目标。对学困生的特色目标的设定以分阶段设定为宜，要体现层次性、梯度，逐步提高要求。为此，教师要不断注意观察学困生的现有发展区，适时提出适当的最近发展区，促进其不断提高。但在制定目标时还应注意：简单的目标不能满足学困生的成就感，不足以激发动机；难以实现的目标，也容易使他们畏难、气馁；而中等难度的学习目标，经过努力可以实现，让他们从中体验到成功感，从而引发学习兴趣的产生，激发学习动机。比如，在每学期的起初用卡片给每位学困生列出在本学期所要达到的科学探究的目标，当学生完成卡片上的一个目标时，得到一个成绩，当他获得3个成绩时，他就完成了一张目标卡，当他积累了3张目标卡后，他就能用它们换取一个额外奖励。通过这样的方法，激发学困生进一步学习的动机和兴趣，来增强他们主动参与探究活动的意识。
目标导向意在置学生于学习主体的地位，让学生看了学习目标就明确了近阶段需要达到的程度，进而围绕目标带着问题积极、主动地参与到课堂的探究活动中去。这样无形之中就把学困生推到探究新知的“第一线”，使学生在探究活动中有“奔头”。
2.不断改进教学方法，激发参与探究的动机
在科学课中，应提供给学困生有思维价值的新异刺激，激活其思维。如科学课倡导学生亲历亲为，教师要利用有限的“讲”的时机，深挖学习主题中富有思维价值的问题，以新颖的变式呈现；教师在创设探究活动的情境时要尽可能出乎学困生的意料，使其有耳目一新的感觉，产生强烈的悬念；让学困生观察习以为常的事物和现象时，教师要提供新的视角、途径和手段，令其产生好奇；把握学习主题中富有时代感、现实感、新异性强的元素，激发学困生兴趣；评价时语言情感色彩浓厚、幽默、句式多变、词汇丰富。教师在教学中通过不断改进教学方法，积极引导学困生参与到科学探究活动中来。
3.运用间差匹配原则，促使学生共同提高
开展科学探究活动最常用的教学组织形式是小组合作学习，针对这一情况，教师在进行分组学习时，应考虑将学困生分散到各小组，与能力强的学生搭配为宜。这样教师可以通过对学困生的分组，为他们安排难度适当的学习任务。学困生完成略高于其能力水平的任务，一般而言较为顺利，这样他们会对自己产生信心。在各小组进行活动分工时，教师要了解学困生分到的任务是什么，对其类型、难度作适度调控，防止学困生好大喜功，自不量力，去选择或接受过难的任务；也防止学困生自暴自弃，把自己当作小组的边缘人看待，袖手旁观或做过于容易的事，敷衍过关。
在小组合作学习中，同伴间的协作能较好地弥补学困生认知上的不足，并使他们在教师的适度辅导下，通过观察别的同学如何与人合作、如何思考、如何学习，从而看到自己存在的问题，能在一定程度上提高他们的学习策略和思维策略。
4.运用弹性评价策略，巩固并提高转困效果
对学困生的评价一方面要体现整体特点，即从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三维角度整体评价；另一方面要将学困生的实际表现与原来的情况进行对比，与为其制定的预期目标进行对比，找出进步和不足之处。
学困生个体情况不同，教师不要基于相同的标准进行评价，要体现差异性、多元性的特点，让不同的学困生在各自不同的基础上有不同程度的发展。科学课不过于注重让学生对学习结论的是非判断、价值判断，而重视学生在学习过程中的表现以及他们是如何解决问题的。所以，对学困生的评价要注重他们在活动中的表现，可以采用学习档案袋方式，让学困生在学习的各个阶段把自己最满意的作品放入袋中，教师据此了解他们的发展轨迹，作出更有针对性的评价。
教师要基于评价以激励为主的原则，当发现学困生表现不佳时，不要马上下定论。否则，会引发学困生的畏难、焦虑、自卑等不良情绪体验。教师应当把一些有助于学困生改进学习的信息及时反馈给学困生，在学困生有了满意表现后，教师再给予肯定评价，来强化其成功感，增强其自信心，以促使其产生学习动机的心理需求。