论文部分内容阅读
摘 要：教研员是我国特有的一个职业。在长期的教育教学实践工作中，教研员为我国的教育质量和教师能力的提高贡献了力量，并发挥了不可替代的作用。结合其产生的背景、发展以及在新时期对其角色的期望，通过对教研员的角色定位进行探讨发现，教研员不仅是高校或专家教育前沿理论和一线教师教学实践的桥梁或传话者，也不仅是集教育政策、前沿理论、教育科学理论、学科本质、育人规律、课堂实践于一身的人，更是这些层面的深入研究者和有机综合者。
关键词：教研员;角色定位;综合研究者
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）36-0030-03
教研员是我国一个特有职业，在不同历史时期，发挥了重要作用，为我国基础教育的稳步发展和教育质量作出了重要贡献。目前，关于教研员角色定位的探讨有各种各样的观点，这和我国教研员设定的思考，以及长期在工作中的定位和工作外延的扩大及侧重偏移有直接关系。在新时期，准确描述和厘清教研员的角色定位，有助于教研员自我认知和明确努力的方向，以便更好地发挥教研员的作用，保持教育工作健康、科学地发展。
一、国家层面对教研员的角色预期
2001年是新课改的起始年，在此之前，教研员更多是在大纲基础上研究教育思想、教学理论、课程设置、教学内容、方法、手段和评价，这是其主要工作。其次是决策建议、乡土教材编写、组织教师教研活动、总结推广优秀教学经验、教学质量检查和评估。这在1990年6月国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中已被明确指出。2000年2月，教育部在《教学研究室工作规程》中指出：“教研室的基本职责是负责当地基础教育课程的研究指导工作，履行教育教学业务管理职能，为教学服务，为学校服务，为教师服务。”并根据新的精神和需要，增加了“开发与管理地方课程和学校课程、组织开发多样化的课程资源”并建议“建立健全有关的规章制度。为学校、教师提供咨询服务。”2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”首次，明确指出了教研机构的三大职能为研究、指导和服务。2007年3月，教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》强调了关于课程层面的研究重点，并指出“其主要任务是明确课程改革中教学研究工作的方向和指导思想，改进和完善教学研究制度和工作方式，逐步形成民主、开放、有效的教研机构，深入研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，切实提高中小学教学水平和课程建设与管理的能力。”2009年9月，教育部《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》中，重点提出了要改进和完善教学研究机制，形成开放、民主的教学研究制度，并在具体策略和方法上提供了清晰的建议。
从一系列文件来看，国家层面对于教研员的角色期望逐渐侧重于研究、服务和指导，并希望借助高校及校外力量等，形成开放、民主、有效的教研机制，从而更好地促进教育教学质量的科学提升。
二、新时期各种角色定位的探讨
进入新课改后，对于教研员角色和定位问题展开了较为深入的探讨。如崔允漷从服务课程改革的视角提出的“专业的课程领导者”，希望随着教育整体对于课程自身的重视，以及期望教师成为课程的参与者和建设者，而逐渐成为教研工作重心。如宋萑从服务学科发展提出的“地区学科建设的领导者”，希望教研员成为一个区域的在某学科建设范围内成为教师的引路人。潘涌则强调教研员的教學指导功能，要求教研员“根据教师具体的教学实践，帮助其分析自己的教学特点，指导教师探索、寻找和形成自己的教学风格”。赵虹元强调新时期“教研员的角色主要为课程政策研究者、校本课程领导者及教师专业发展引领者”。另外还有纽带或桥梁论，如强调教研员是教育理论和教学实践之间的桥梁;强调教研员是教师在执行和建设国家三级课程过程中的纽带。以及“教师的教师”“教师专业成长的服务员”等。
这些观点对于教研员的角色认知各有侧重，也说明教研员的角色定位更趋多元，总体来说有四点：第一，大家都认可教研制度，认可教研员在教育教学工作中的积极意义和作用，并认为在将来的一段时期仍将发挥重要的作用;第二，大家都希望教研重心能够随着时代的发展而呈现出更适合当下教育形势和教学需要的新变化;第三，大家均认可教研员对于教师的引领、指导、服务作用;第四，教研员应该具有较综合的能力和较高的专业水平，以发挥专业引领和指导作用。
三、教研员角色定位的意义
教研员的角色在基础教育课程改革的大背景下，需要做出相应的调整。教研员工作的重点是教育教学研究，但其研究的重点不同于高校的理论研究，要时刻注意立足在教学实践中，为教师教育教学服务。教研员具有较强的教学实践能力和经验，以此保证可从研究、理论等更高层次去指导教师的专业活动或专业发展。
目前，学历较高的新教师上岗、针对教师的培训密集且覆盖面广，教师的整体水平有了较大幅度提升。由于教育行政部门都默认教研员的能力以及“教师的教师”身份，认为教研员不需要更多培训都可以胜任工作，因此针对教研员的培训比较少，许多教研员多年来甚至从未参加过各种形式的培训。随着教师整体水平的提升，教研员职业枯竭和不能胜任指导教师的现象开始出现，这也为教研员的教研工作敲响了警钟。教研员原来的长处是既懂得教学，又懂得为什么这么教，因此针对只知道教学实践的教师而言，可以较好地指导其工作;现在的教师通过培训、学习和不断地自我完善，在新理念、教育理论和学生心理、发展等方面均有较高认识，这对教研员的知识结构提出了新的挑战。准确定位教研员角色，有助于教研员有目的的自我发展和开展工作;也有助于其有的放矢地开展教研员培训，促进教研员提高，以保证整个基础教育课程改革取得更好的效果。
四、科学定位教研员的专业角色和知识结构
教研员要充分发挥教学研究、指导和服务的作用。笔者认为，教研员是既不同于教育理论的专家学者、专业视角的高校教授、研究学生心理和发展身心变化规律的专业人士，也不同于一线从事教学实践工作的教师。同时也不是这些专家学者和教师之间的知识技能传递者和搬运工，或者所谓的桥梁或纽带关系。而应该是能够选择适合学生的、适合基础教育的，并且综合各领域知识，准确把握专业或学科领域科学施教的综合性人才。以美术学科教研员为例，美术教研员应该既不是从事理论研究的教育专家，也不是画家、艺评家、或美学教师;既不是学生美学发展的心理专家，也不是从事一线教学的美术教师，而应该是对这些领域都有涉猎和深入研究，并且能够选取其中对学生最有价值和意义的理念、观点、学术成果（如美术的价值和意义、美术的内在规律、美的本质、学生美术身心发展规律和特点及应对策略），结合国家课程标准和学生身心发展规律，以及一线教学的科学规律，权衡后作出最佳选择和把控的综合型人才。教研员拥有国家赋予的职责和时间去完成综合把控和权衡的工作，引领教师更好地成长和发展，从而间接作用于学生，助力基础教育健康发展。
专业引领是教研员工作中最重要的一项工作，也是教研员的立足之本。在国家课程标准、学科核心规律、教育教学科学规律三者之中寻找内在平衡，是教研员发展和提高的方向，也是引领教师前行的学术抓手。
关键词：教研员;角色定位;综合研究者
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）36-0030-03
教研员是我国一个特有职业，在不同历史时期，发挥了重要作用，为我国基础教育的稳步发展和教育质量作出了重要贡献。目前，关于教研员角色定位的探讨有各种各样的观点，这和我国教研员设定的思考，以及长期在工作中的定位和工作外延的扩大及侧重偏移有直接关系。在新时期，准确描述和厘清教研员的角色定位，有助于教研员自我认知和明确努力的方向，以便更好地发挥教研员的作用，保持教育工作健康、科学地发展。
一、国家层面对教研员的角色预期
2001年是新课改的起始年，在此之前，教研员更多是在大纲基础上研究教育思想、教学理论、课程设置、教学内容、方法、手段和评价，这是其主要工作。其次是决策建议、乡土教材编写、组织教师教研活动、总结推广优秀教学经验、教学质量检查和评估。这在1990年6月国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中已被明确指出。2000年2月，教育部在《教学研究室工作规程》中指出：“教研室的基本职责是负责当地基础教育课程的研究指导工作，履行教育教学业务管理职能，为教学服务，为学校服务，为教师服务。”并根据新的精神和需要，增加了“开发与管理地方课程和学校课程、组织开发多样化的课程资源”并建议“建立健全有关的规章制度。为学校、教师提供咨询服务。”2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”首次，明确指出了教研机构的三大职能为研究、指导和服务。2007年3月，教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》强调了关于课程层面的研究重点，并指出“其主要任务是明确课程改革中教学研究工作的方向和指导思想，改进和完善教学研究制度和工作方式，逐步形成民主、开放、有效的教研机构，深入研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，切实提高中小学教学水平和课程建设与管理的能力。”2009年9月，教育部《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》中，重点提出了要改进和完善教学研究机制，形成开放、民主的教学研究制度，并在具体策略和方法上提供了清晰的建议。
从一系列文件来看，国家层面对于教研员的角色期望逐渐侧重于研究、服务和指导，并希望借助高校及校外力量等，形成开放、民主、有效的教研机制，从而更好地促进教育教学质量的科学提升。
二、新时期各种角色定位的探讨
进入新课改后，对于教研员角色和定位问题展开了较为深入的探讨。如崔允漷从服务课程改革的视角提出的“专业的课程领导者”，希望随着教育整体对于课程自身的重视，以及期望教师成为课程的参与者和建设者，而逐渐成为教研工作重心。如宋萑从服务学科发展提出的“地区学科建设的领导者”，希望教研员成为一个区域的在某学科建设范围内成为教师的引路人。潘涌则强调教研员的教學指导功能，要求教研员“根据教师具体的教学实践，帮助其分析自己的教学特点，指导教师探索、寻找和形成自己的教学风格”。赵虹元强调新时期“教研员的角色主要为课程政策研究者、校本课程领导者及教师专业发展引领者”。另外还有纽带或桥梁论，如强调教研员是教育理论和教学实践之间的桥梁;强调教研员是教师在执行和建设国家三级课程过程中的纽带。以及“教师的教师”“教师专业成长的服务员”等。
这些观点对于教研员的角色认知各有侧重，也说明教研员的角色定位更趋多元，总体来说有四点：第一，大家都认可教研制度，认可教研员在教育教学工作中的积极意义和作用，并认为在将来的一段时期仍将发挥重要的作用;第二，大家都希望教研重心能够随着时代的发展而呈现出更适合当下教育形势和教学需要的新变化;第三，大家均认可教研员对于教师的引领、指导、服务作用;第四，教研员应该具有较综合的能力和较高的专业水平，以发挥专业引领和指导作用。
三、教研员角色定位的意义
教研员的角色在基础教育课程改革的大背景下，需要做出相应的调整。教研员工作的重点是教育教学研究，但其研究的重点不同于高校的理论研究，要时刻注意立足在教学实践中，为教师教育教学服务。教研员具有较强的教学实践能力和经验，以此保证可从研究、理论等更高层次去指导教师的专业活动或专业发展。
目前，学历较高的新教师上岗、针对教师的培训密集且覆盖面广，教师的整体水平有了较大幅度提升。由于教育行政部门都默认教研员的能力以及“教师的教师”身份，认为教研员不需要更多培训都可以胜任工作，因此针对教研员的培训比较少，许多教研员多年来甚至从未参加过各种形式的培训。随着教师整体水平的提升，教研员职业枯竭和不能胜任指导教师的现象开始出现，这也为教研员的教研工作敲响了警钟。教研员原来的长处是既懂得教学，又懂得为什么这么教，因此针对只知道教学实践的教师而言，可以较好地指导其工作;现在的教师通过培训、学习和不断地自我完善，在新理念、教育理论和学生心理、发展等方面均有较高认识，这对教研员的知识结构提出了新的挑战。准确定位教研员角色，有助于教研员有目的的自我发展和开展工作;也有助于其有的放矢地开展教研员培训，促进教研员提高，以保证整个基础教育课程改革取得更好的效果。
四、科学定位教研员的专业角色和知识结构
教研员要充分发挥教学研究、指导和服务的作用。笔者认为，教研员是既不同于教育理论的专家学者、专业视角的高校教授、研究学生心理和发展身心变化规律的专业人士，也不同于一线从事教学实践工作的教师。同时也不是这些专家学者和教师之间的知识技能传递者和搬运工，或者所谓的桥梁或纽带关系。而应该是能够选择适合学生的、适合基础教育的，并且综合各领域知识，准确把握专业或学科领域科学施教的综合性人才。以美术学科教研员为例，美术教研员应该既不是从事理论研究的教育专家，也不是画家、艺评家、或美学教师;既不是学生美学发展的心理专家，也不是从事一线教学的美术教师，而应该是对这些领域都有涉猎和深入研究，并且能够选取其中对学生最有价值和意义的理念、观点、学术成果（如美术的价值和意义、美术的内在规律、美的本质、学生美术身心发展规律和特点及应对策略），结合国家课程标准和学生身心发展规律，以及一线教学的科学规律，权衡后作出最佳选择和把控的综合型人才。教研员拥有国家赋予的职责和时间去完成综合把控和权衡的工作，引领教师更好地成长和发展，从而间接作用于学生，助力基础教育健康发展。
专业引领是教研员工作中最重要的一项工作，也是教研员的立足之本。在国家课程标准、学科核心规律、教育教学科学规律三者之中寻找内在平衡，是教研员发展和提高的方向，也是引领教师前行的学术抓手。