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师生冲突是指师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学互动，具体表现为教师和学生之间的情绪对立或公开对抗。长期以来，由于受各种历史的、现实的主客观因素的影响，我国教育界对师生冲突产生了一种惧怕心理。多数教育工作者把师生冲突看成是对学校教育教学秩序的破坏，是教师实施教学计划和教学管理的失败，甚至把师生冲突认为是组织崩溃的前兆，因此，必须彻底根除。现代师生冲突观则认为，师生在交往的过程中随时都可能发生冲突，即使和谐的师生关系中也潜伏着冲突的危机。师生冲突是学校教育教学活动中普遍存在的、必然的现象。
一、师生冲突的特点
1.师生之间的冲突有现实性冲突更有非现实性冲突。现实性冲突指的是为达到特定目标而指向冲突对象的对抗行动，也就是指向对方的谋求特定目标的对抗。比如，学生对教学内容、方式方法等方面的要求不能与教师的教学达成一致所产生的冲突。非现实性冲突指的是不指向冲突对象的发泄敌对情绪的行为导致的冲突。体现在师生冲突上是教师和学生针对第三方的敌对情绪所导致的冲突。这种情况下的师生冲突中，师生个体之间并没有根本矛盾，多是由于不满情绪加上偶然因素产生的偶发冲突事件。
2.师生之间的冲突大多为隐性冲突。显性冲突指的是冲突以显性形式出现，如言语辱骂、人身攻击等；隐性冲突指的是冲突通过隐性形式出现，如沉默、曲解指令等。教师不仅在教学评价中对学生的最终成绩会有较大影响，而且对关系到学生切身利益的事情也能起到一定的作用。由于类似种种原因，即便师生间存在冲突因素，一般学生都会把对教师的不满隐藏在心里而不予表露，如有所外显也较为隐蔽。师生冲突的主要表现形式为师生间情绪、情感方面的对立和思想上的隔阂，一般不发生外部行为方面的直接对抗。
二、师生冲突的起因
1.传统课堂文化忽略了学生的主体性。传统课堂文化的不足主要表现为四个方面：一是缺乏主体性。课堂文化的主体理应是学生，然而在实际课堂中，学生没有言论自由，不能发表自己的观点，难以自主建构、生成学生亚文化。二是缺乏融合性。课堂常常处于一种松散的、局部斗争的状态，缺乏团结、民主与合作的意识与氛围，师生之间、生生之间都难以进行交流、沟通与合作，毋庸置疑，师生文化的融合境界更难以企及。三是缺乏多元性。新课程倡导多元文化的包容价值观，而我们的学生不仅缺乏对异文化的认知、判断、选择、欣赏和尊重，对民族文化的理解与接纳，而且缺乏对课堂主流文化与非主流文化的客观理解与批判，缺乏兼容并包的精神与跨文化的交流能力。
2.教育是服务的理念削弱教师的制度权威。随着当前教育事业的发展，教育资源配置日益市场化，办学体制日益多样化。有的教育者目睹这一竞争激烈的办学现状，遂提出教育即服务的办学观念。它要求教师在日常教学实践中，尽可能多地为学生的发展提供机会，让学生感到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地感受到仁慈、宽容与敬业的力量。为了使学校在激烈的生源竞争中保有可持续发展的资本，学校领导们势必依此理念办学。因而，必然向教师强制灌输这一观念并要求教师努力践行这一观念。可见，教育这一服务性特征势必对师生间的关系和地位产生颠覆性的影响。教师教书育人的神圣职责已经被服务观念所替代，教师的权威已然受到极大挑战。
3.知识信息化削弱教师的专业权威。随着信息时代的到来，世界进入了一个崭新的文明时期，身处这一瞬息万变的时代中，学生的思维方式和价值观念正在被浪潮般的信息所改变，而此时的上一代凭借原有知识已很难适应，他们时常感到茫然，甚至有点力不从心的感觉。可见，当代世界这一独特的文化传递方式，决定了在这场对话中，虚心接受教益的应该是年长的一代。这种经历或许是惨痛的，但却是无法回避的现实。客观地说，年轻一代学习、获得新知识的量与质、速度与熟练度，均为年长一代所无法比拟。因此，知识信息化决定了教师专业权威的逐步丧失，教师的专业权威地位正日渐弱化。
三、师生冲突的产生过程
1.潜在对立。潜在对立是冲突产生的必要条件，这些条件可以概括为3类：沟通、结构和个人因素。沟通：沟通失效的因素来自于误解，语义理解上的困难以及沟通渠道中的干扰。结构：包括班级规模、学生和教学目标的匹配、教师的领导风格、学校的规章制度等，这都可能成为激发冲突的动力。个人因素：包括个人的价值观和个性特征。武断或缺乏自尊的教师易导致冲突，另外，师生价值观的不同是师生冲突的一个最深层的原因。
2.认知介入。如果学生在第一阶段产生挫折感，那么在第二阶段会由潜在对立转变为现实。认知是冲突的必要条件，学生认识到和教师意见对立，双方经历挫折、紧张、焦虑或敌对后，意识到冲突的存在。
3.冲突意向。既然感知了双方的敌对，意识到了冲突的存在，就会根据主观意识，界定这一冲突的性质，如果双方都以负面想法来解释对方的行为，则会加速冲突的发生。
4.冲突行为。当老师或学生一旦情绪不定，愤怒加深，双方会采取行为去阻止另一方去达到目标或损害另一方利益时，冲突公开化。公开的冲突包括行动的整个过程从微妙、间接、节制，发展到直接、粗暴、难以控制的对抗。
5.结果。师生冲突的表现结果有建设性冲突和破坏性冲突。能提供公开问题、缓解紧张的渠道，激发变革与创新，这种冲突就是建设性的。破坏性冲突：师生冲突对班级甚至学校的管理所带来的破坏性结果广为人知，学生对教师的不满、怨恨，严重时会产生反抗行为，而教师也可能会对学生进行讽刺、训斥、辱骂，甚至体罚等伤害学生自尊心和自信心的行为。
四、师生冲突的调控策略
1.加强师生间的对话交流，平衡话语权分配。教学是师生互动、生生互动的过程。新时代的教学观中，教师不再是课堂教学实施的决策者，而是合作者、协助者和促进者。学生是课堂的主体，在教学中应充分发挥学生的主观能动性，创造性地开发课程的教学内容。教学目标的达成也不再是教师的一种施予，它是师生、生生共同探究与合作后形成的产物。因而，和谐的教学需要师生间平等对话才能得以实现，而我们所讲的对话，需要一种文化的平台。只有教师把课堂的话语权真正交给学生，组织学生进行有效的交流讨论，让学生畅所欲言，知无不言，不知也言，才能让课堂活起来，让学生的思维活起来，摆脱教师的高压下的一言堂而带来的学生失语症。
2.加强对青少年学习心理的研究。面对学生，教师在思考问题、表达言辞时不能完全按照自身角色特点行事，要按学生的身份转化自身心理角色。在课堂教学过程中，为了让学生乐于接受、易于掌握，每位教师都需自觉努力地站在学生的角度，用学生的语言来 表达，用学生的思维来思考，努力使自己的心智活动与学生的心智活动的频率同步。教学中还要更多地关注学生的渴望、需求，关注学生的思维方式、学习过程和学习结果，视学生的学习过程为学生不断获得满足的生命活动过程。只有这样，我们在灵动的学生面前才不会手足无措。我们要知道，学生除了在教学过程中获取知识与技能外，更主要的是在学习的过程与方法、情感与态度以及价值观上有所发展。
3.促进教师自身的专业化发展。在教学中，教师’往往从最初对教学充满激情和冲动，中间又经历了教学的茫然与困惑，之后一些追求卓越的教师进入了对教学的理性反思和探索阶段，着力解决深层次的专题性的、具有一定难度的问题。为提高教师的研究能力，需要向教师敞开各式的培训大门，加强研究性学习，并结合校本教研制度，提高教师课程开发能力、评价能力。教师一方面要加强自身学习，同时要在实践中不断发现问题，善于思考，善于多问几个为什么，并勇于在实践中探索，解决出现的问题。诚然，教师的专业发展需要有外部要求，更要有内部动力。内部动力的根本原因在于发展的需要。人的行为的产生最终是决定于内在需要与周围环境的相互作用，当人的需要没有得到满足时会产生内部力场的张力，而周围环境因素则起着推动与促进的作用。
4.树立科学的学生发展观。学生是有着完整生命表现形态发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性，有其特有的身心发展规律，具有巨大的发展潜能，是处于发展过程中的人。学生是独特的人，具有完整性和独特性，与成人间有巨大的差异；学生也是独立意义上的人，独立于教师头脑之外，是学习的主体，也是权责的主体。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。一切要以学生的发展为本。教师应主动反思怎样更多更好地对学生进行教育和引导，注重培养学生理解、体验、反思、探究和创造等基本学习活动方式，启发学生多角度、多方面、多层次地发挥想象力，从发展的层面来培养学生终身学习的能力。
参考文献
[1]杨兆山，教育学，长春：东北师范大学出版社，2008
[2]吴康宁，教育社会学，北京：人民教育出版社，2007
(责任编辑 付一静)
一、师生冲突的特点
1.师生之间的冲突有现实性冲突更有非现实性冲突。现实性冲突指的是为达到特定目标而指向冲突对象的对抗行动，也就是指向对方的谋求特定目标的对抗。比如，学生对教学内容、方式方法等方面的要求不能与教师的教学达成一致所产生的冲突。非现实性冲突指的是不指向冲突对象的发泄敌对情绪的行为导致的冲突。体现在师生冲突上是教师和学生针对第三方的敌对情绪所导致的冲突。这种情况下的师生冲突中，师生个体之间并没有根本矛盾，多是由于不满情绪加上偶然因素产生的偶发冲突事件。
2.师生之间的冲突大多为隐性冲突。显性冲突指的是冲突以显性形式出现，如言语辱骂、人身攻击等；隐性冲突指的是冲突通过隐性形式出现，如沉默、曲解指令等。教师不仅在教学评价中对学生的最终成绩会有较大影响，而且对关系到学生切身利益的事情也能起到一定的作用。由于类似种种原因，即便师生间存在冲突因素，一般学生都会把对教师的不满隐藏在心里而不予表露，如有所外显也较为隐蔽。师生冲突的主要表现形式为师生间情绪、情感方面的对立和思想上的隔阂，一般不发生外部行为方面的直接对抗。
二、师生冲突的起因
1.传统课堂文化忽略了学生的主体性。传统课堂文化的不足主要表现为四个方面：一是缺乏主体性。课堂文化的主体理应是学生，然而在实际课堂中，学生没有言论自由，不能发表自己的观点，难以自主建构、生成学生亚文化。二是缺乏融合性。课堂常常处于一种松散的、局部斗争的状态，缺乏团结、民主与合作的意识与氛围，师生之间、生生之间都难以进行交流、沟通与合作，毋庸置疑，师生文化的融合境界更难以企及。三是缺乏多元性。新课程倡导多元文化的包容价值观，而我们的学生不仅缺乏对异文化的认知、判断、选择、欣赏和尊重，对民族文化的理解与接纳，而且缺乏对课堂主流文化与非主流文化的客观理解与批判，缺乏兼容并包的精神与跨文化的交流能力。
2.教育是服务的理念削弱教师的制度权威。随着当前教育事业的发展，教育资源配置日益市场化，办学体制日益多样化。有的教育者目睹这一竞争激烈的办学现状，遂提出教育即服务的办学观念。它要求教师在日常教学实践中，尽可能多地为学生的发展提供机会，让学生感到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地感受到仁慈、宽容与敬业的力量。为了使学校在激烈的生源竞争中保有可持续发展的资本，学校领导们势必依此理念办学。因而，必然向教师强制灌输这一观念并要求教师努力践行这一观念。可见，教育这一服务性特征势必对师生间的关系和地位产生颠覆性的影响。教师教书育人的神圣职责已经被服务观念所替代，教师的权威已然受到极大挑战。
3.知识信息化削弱教师的专业权威。随着信息时代的到来，世界进入了一个崭新的文明时期，身处这一瞬息万变的时代中，学生的思维方式和价值观念正在被浪潮般的信息所改变，而此时的上一代凭借原有知识已很难适应，他们时常感到茫然，甚至有点力不从心的感觉。可见，当代世界这一独特的文化传递方式，决定了在这场对话中，虚心接受教益的应该是年长的一代。这种经历或许是惨痛的，但却是无法回避的现实。客观地说，年轻一代学习、获得新知识的量与质、速度与熟练度，均为年长一代所无法比拟。因此，知识信息化决定了教师专业权威的逐步丧失，教师的专业权威地位正日渐弱化。
三、师生冲突的产生过程
1.潜在对立。潜在对立是冲突产生的必要条件，这些条件可以概括为3类：沟通、结构和个人因素。沟通：沟通失效的因素来自于误解，语义理解上的困难以及沟通渠道中的干扰。结构：包括班级规模、学生和教学目标的匹配、教师的领导风格、学校的规章制度等，这都可能成为激发冲突的动力。个人因素：包括个人的价值观和个性特征。武断或缺乏自尊的教师易导致冲突，另外，师生价值观的不同是师生冲突的一个最深层的原因。
2.认知介入。如果学生在第一阶段产生挫折感，那么在第二阶段会由潜在对立转变为现实。认知是冲突的必要条件，学生认识到和教师意见对立，双方经历挫折、紧张、焦虑或敌对后，意识到冲突的存在。
3.冲突意向。既然感知了双方的敌对，意识到了冲突的存在，就会根据主观意识，界定这一冲突的性质，如果双方都以负面想法来解释对方的行为，则会加速冲突的发生。
4.冲突行为。当老师或学生一旦情绪不定，愤怒加深，双方会采取行为去阻止另一方去达到目标或损害另一方利益时，冲突公开化。公开的冲突包括行动的整个过程从微妙、间接、节制，发展到直接、粗暴、难以控制的对抗。
5.结果。师生冲突的表现结果有建设性冲突和破坏性冲突。能提供公开问题、缓解紧张的渠道，激发变革与创新，这种冲突就是建设性的。破坏性冲突：师生冲突对班级甚至学校的管理所带来的破坏性结果广为人知，学生对教师的不满、怨恨，严重时会产生反抗行为，而教师也可能会对学生进行讽刺、训斥、辱骂，甚至体罚等伤害学生自尊心和自信心的行为。
四、师生冲突的调控策略
1.加强师生间的对话交流，平衡话语权分配。教学是师生互动、生生互动的过程。新时代的教学观中，教师不再是课堂教学实施的决策者，而是合作者、协助者和促进者。学生是课堂的主体，在教学中应充分发挥学生的主观能动性，创造性地开发课程的教学内容。教学目标的达成也不再是教师的一种施予，它是师生、生生共同探究与合作后形成的产物。因而，和谐的教学需要师生间平等对话才能得以实现，而我们所讲的对话，需要一种文化的平台。只有教师把课堂的话语权真正交给学生，组织学生进行有效的交流讨论，让学生畅所欲言，知无不言，不知也言，才能让课堂活起来，让学生的思维活起来，摆脱教师的高压下的一言堂而带来的学生失语症。
2.加强对青少年学习心理的研究。面对学生，教师在思考问题、表达言辞时不能完全按照自身角色特点行事，要按学生的身份转化自身心理角色。在课堂教学过程中，为了让学生乐于接受、易于掌握，每位教师都需自觉努力地站在学生的角度，用学生的语言来 表达，用学生的思维来思考，努力使自己的心智活动与学生的心智活动的频率同步。教学中还要更多地关注学生的渴望、需求，关注学生的思维方式、学习过程和学习结果，视学生的学习过程为学生不断获得满足的生命活动过程。只有这样，我们在灵动的学生面前才不会手足无措。我们要知道，学生除了在教学过程中获取知识与技能外，更主要的是在学习的过程与方法、情感与态度以及价值观上有所发展。
3.促进教师自身的专业化发展。在教学中，教师’往往从最初对教学充满激情和冲动，中间又经历了教学的茫然与困惑，之后一些追求卓越的教师进入了对教学的理性反思和探索阶段，着力解决深层次的专题性的、具有一定难度的问题。为提高教师的研究能力，需要向教师敞开各式的培训大门，加强研究性学习，并结合校本教研制度，提高教师课程开发能力、评价能力。教师一方面要加强自身学习，同时要在实践中不断发现问题，善于思考，善于多问几个为什么，并勇于在实践中探索，解决出现的问题。诚然，教师的专业发展需要有外部要求，更要有内部动力。内部动力的根本原因在于发展的需要。人的行为的产生最终是决定于内在需要与周围环境的相互作用，当人的需要没有得到满足时会产生内部力场的张力，而周围环境因素则起着推动与促进的作用。
4.树立科学的学生发展观。学生是有着完整生命表现形态发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性，有其特有的身心发展规律，具有巨大的发展潜能，是处于发展过程中的人。学生是独特的人，具有完整性和独特性，与成人间有巨大的差异；学生也是独立意义上的人，独立于教师头脑之外，是学习的主体，也是权责的主体。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。一切要以学生的发展为本。教师应主动反思怎样更多更好地对学生进行教育和引导，注重培养学生理解、体验、反思、探究和创造等基本学习活动方式，启发学生多角度、多方面、多层次地发挥想象力，从发展的层面来培养学生终身学习的能力。
参考文献
[1]杨兆山，教育学，长春：东北师范大学出版社，2008
[2]吴康宁，教育社会学，北京：人民教育出版社，2007
(责任编辑 付一静)