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摘 要： 问题教学的模式无疑是高效的，但一些教师受传统教学模式的影响，很容易忽略对学生发现问题、提出问题的能力的培养，使得问题教学的真正优势并没有发挥出来。只有通过教师的引导启发和学生的发现提出相互结合，才是真正意义上的问题教学模式。
关键词： 问题教学 初中语文 培养方法 问题意识
随着新型高效的课堂模式的发展和普及，问题教学的先进性被越来越多的人所认识。大部分人对问题教学的认识仅仅停留在教师设计问题上，认为教师在备课中能根据学生的不同层次设计出适合学生智力水平的问题，并能引导学生理解掌握就完成了问题教学。实则不然，教师的问题设计固然重要，但如果在问题教学中撇开学生这个主体，教师的问题设计得再高妙，只不过是唱“独角戏”，没有从根本上转变“教”与“学”的相互地位。这就是我们常说的“授人以鱼不如授人以渔”。因此，在实际教学中我们不仅需要教师设计有挈领性引导性的问题，更需要注意培养学生“生疑”——自己发现问题、提出问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。提出新问题、新的可能性，从新的角度看待旧问题是培养学生创造性想象力的重要手段。
在实际的课堂教学中，总结了以下几种方法培养学生“生疑”——发现问题的能力。
一、用点拨的方法，引导学生于无疑处生疑
例如在岑参的《白雪歌送武判官归京》一诗中有这样一句：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。”老师可以这样点拨：为什么胡天八月就下起了大雪呢？这个季节在内地应该才是瓜果飘香的时候，为什么两地相差这么大呢？“将军角弓不得控，都护铁衣冷难着”中可以这样提问：将军和都护都是在边疆指挥作战的长官，他们的生活环境是一样的，可诗歌中为什么单单说将军的弓拉不开，又单单说都护的盔甲无法穿着呢？难道将军就没有盔甲了吗？都护不使用弓箭了吗？这样点拨以后，学生们马上就能领会到其中的问题所在，更好地理解诗歌的含义和互文的修辞手法的作用。
二、用引导对比的手段，促使学生从生疑到解疑
学习茅盾的《雷雨前》时，我让学生先结合对写作背景的了解自己读课文，然后并没有马上展开讲解，而是让他们拿出七年级下册课本，将这篇文章与其中我们以前已经学过的高尔基的《海燕》进行对比，再自己想想，通过对比，有了什么收获。我发现，这样，大部分同学对文章的领会理解速度大大加快，而且在对比阅读的基础上，他们能够自己提出问题，而且学习小组之间能够相互解决问题。学生很快就把握了文章的主旨，并且明白了文章中苍蝇、蚊子、蝉儿和巨人等形象的象征意义，一节课在轻松高效的氛围中结束了。所以，老师要有意识地引导学生作对比，结合北师大教材的先天优势，久而久之，学生会形成一种学习的心理定势——从对比中发现问题和解决问题。
三、围绕矛盾点质疑
课文中的矛盾点往往是作者有意安排的精妙之笔。教学中，如能引导学生抓住这些矛盾点质疑，就可创设愤悱情境，从而训练思维，以统一认识，求得正确而深入的理解。
如通过学习《愚公移山》一文，运用矛盾化方法学习本文，则可设计如下问题：愚公是移山对还是搬家对？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能说明愚公的做法是正确的吗？本文是在提倡一种不讲究实事求是科学态度的傻干精神吗？让学生质疑：愚公到底愚否？智叟到底智否？体现愚公观点的哪句话最有说服力和逻辑力量？如果没有神仙帮助，那么山到底能否移走？有什么根据？“寒暑易节，始一反焉”不会被指为“移山乃是错举”的证明吗？删去如何？“操蛇之神闻之”而“惧”，它惧什么？这“惧”说明了什么？天帝之“感”说明什么？命神仙背走二山能否说明愚公移山的成功？神话结尾是对愚公移山的肯定还是否定？换一种结尾如何？……上述问题没有一个直指目标却无不紧扣目标，如果教师具备调控和因势利导的技艺，经过课堂上唇枪舌剑的论争和辩难，那么，不但上述目标必然被“逼”出来，学生还会真正受到一次语文能力的训练。学生已是“山穷水尽，我们一步步地加以诱引点拨”，使之“柳暗花明”，“茅塞顿开”，有登岸成功的愉悦和仙人指路的感激，这样的答问效果及答问效应定将非同一般。
再例如，《孔乙己》文章末尾处的这么一句话：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”很明显，句中的“大约”与“的确”是一组矛盾词语，准确理解这对矛盾词语是引导学生正确理解课文内容的关键。所以，我们可以抓住这对词语进行质疑——议疑——析疑——解疑：孔乙己既然是个可有可无的小人物，没有人关心他，谁能确切地知道他是死了，还是活着，只能说“大约”；孔乙己是一个好喝懒做的人，只要有一口气，就是爬也要爬到咸亨酒店来喝上一口的，然而从初冬到年关，到第二年的端午，再到中秋，又到年关，始终没见孔乙己来，看来孔乙己并非“许是死了”，而是“的确死了”，这是很合乎逻辑的。结尾处这看似矛盾的词语更加含蓄、深刻地表现了孔乙己的悲剧命运，无疑这也加强了小说对吃人的封建制度控诉和鞭挞的力量。
四、围绕空白点质疑
由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造性思维。
例如，《最后一课》的结尾处有这样一部分：
忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士兵的号声——他们已经收操了。韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
韩麦尔先生将要讲什么话没有说出来，作者却用“我——我——”代替了，两个破折号后面没有声音了，显然，这是作者留下的一处艺术空白。老师可以在这儿做文章，引导学生在此质疑：请根据课文内容，补出韩麦尔先生因哽住而未说出的话。这样，不仅使学生语言能力得到训练，而且使学生的思想感情得到陶冶，问题意识得到培养。
总之，课堂教学中可以培养学生发现和提出问题的契机很多，老师一定要有意识地发掘和利用这些契机点，使学生的问题意识不断得到强化，养成敢于提问的学习习惯，培养善于提问的能力。问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素，没有问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造性思维。问题教学，关键是培养问题意识。这样，问题教学无疑会成为新课程课堂教学的有效武器。
参考文献、
[1]陈伯怀.浅谈问题教学法在初中语文教学中的运用.语文教育学研究.
[2]王德俊.新课程教学设计语文篇.首都师范大学，2004.4.
[3]初中语文课堂案例分析.语文课程标准（实验）解读.语文课程标准研制组编写湖北教育出版社，2001.
关键词： 问题教学 初中语文 培养方法 问题意识
随着新型高效的课堂模式的发展和普及，问题教学的先进性被越来越多的人所认识。大部分人对问题教学的认识仅仅停留在教师设计问题上，认为教师在备课中能根据学生的不同层次设计出适合学生智力水平的问题，并能引导学生理解掌握就完成了问题教学。实则不然，教师的问题设计固然重要，但如果在问题教学中撇开学生这个主体，教师的问题设计得再高妙，只不过是唱“独角戏”，没有从根本上转变“教”与“学”的相互地位。这就是我们常说的“授人以鱼不如授人以渔”。因此，在实际教学中我们不仅需要教师设计有挈领性引导性的问题，更需要注意培养学生“生疑”——自己发现问题、提出问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。提出新问题、新的可能性，从新的角度看待旧问题是培养学生创造性想象力的重要手段。
在实际的课堂教学中，总结了以下几种方法培养学生“生疑”——发现问题的能力。
一、用点拨的方法，引导学生于无疑处生疑
例如在岑参的《白雪歌送武判官归京》一诗中有这样一句：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。”老师可以这样点拨：为什么胡天八月就下起了大雪呢？这个季节在内地应该才是瓜果飘香的时候，为什么两地相差这么大呢？“将军角弓不得控，都护铁衣冷难着”中可以这样提问：将军和都护都是在边疆指挥作战的长官，他们的生活环境是一样的，可诗歌中为什么单单说将军的弓拉不开，又单单说都护的盔甲无法穿着呢？难道将军就没有盔甲了吗？都护不使用弓箭了吗？这样点拨以后，学生们马上就能领会到其中的问题所在，更好地理解诗歌的含义和互文的修辞手法的作用。
二、用引导对比的手段，促使学生从生疑到解疑
学习茅盾的《雷雨前》时，我让学生先结合对写作背景的了解自己读课文，然后并没有马上展开讲解，而是让他们拿出七年级下册课本，将这篇文章与其中我们以前已经学过的高尔基的《海燕》进行对比，再自己想想，通过对比，有了什么收获。我发现，这样，大部分同学对文章的领会理解速度大大加快，而且在对比阅读的基础上，他们能够自己提出问题，而且学习小组之间能够相互解决问题。学生很快就把握了文章的主旨，并且明白了文章中苍蝇、蚊子、蝉儿和巨人等形象的象征意义，一节课在轻松高效的氛围中结束了。所以，老师要有意识地引导学生作对比，结合北师大教材的先天优势，久而久之，学生会形成一种学习的心理定势——从对比中发现问题和解决问题。
三、围绕矛盾点质疑
课文中的矛盾点往往是作者有意安排的精妙之笔。教学中，如能引导学生抓住这些矛盾点质疑，就可创设愤悱情境，从而训练思维，以统一认识，求得正确而深入的理解。
如通过学习《愚公移山》一文，运用矛盾化方法学习本文，则可设计如下问题：愚公是移山对还是搬家对？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能说明愚公的做法是正确的吗？本文是在提倡一种不讲究实事求是科学态度的傻干精神吗？让学生质疑：愚公到底愚否？智叟到底智否？体现愚公观点的哪句话最有说服力和逻辑力量？如果没有神仙帮助，那么山到底能否移走？有什么根据？“寒暑易节，始一反焉”不会被指为“移山乃是错举”的证明吗？删去如何？“操蛇之神闻之”而“惧”，它惧什么？这“惧”说明了什么？天帝之“感”说明什么？命神仙背走二山能否说明愚公移山的成功？神话结尾是对愚公移山的肯定还是否定？换一种结尾如何？……上述问题没有一个直指目标却无不紧扣目标，如果教师具备调控和因势利导的技艺，经过课堂上唇枪舌剑的论争和辩难，那么，不但上述目标必然被“逼”出来，学生还会真正受到一次语文能力的训练。学生已是“山穷水尽，我们一步步地加以诱引点拨”，使之“柳暗花明”，“茅塞顿开”，有登岸成功的愉悦和仙人指路的感激，这样的答问效果及答问效应定将非同一般。
再例如，《孔乙己》文章末尾处的这么一句话：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”很明显，句中的“大约”与“的确”是一组矛盾词语，准确理解这对矛盾词语是引导学生正确理解课文内容的关键。所以，我们可以抓住这对词语进行质疑——议疑——析疑——解疑：孔乙己既然是个可有可无的小人物，没有人关心他，谁能确切地知道他是死了，还是活着，只能说“大约”；孔乙己是一个好喝懒做的人，只要有一口气，就是爬也要爬到咸亨酒店来喝上一口的，然而从初冬到年关，到第二年的端午，再到中秋，又到年关，始终没见孔乙己来，看来孔乙己并非“许是死了”，而是“的确死了”，这是很合乎逻辑的。结尾处这看似矛盾的词语更加含蓄、深刻地表现了孔乙己的悲剧命运，无疑这也加强了小说对吃人的封建制度控诉和鞭挞的力量。
四、围绕空白点质疑
由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造性思维。
例如，《最后一课》的结尾处有这样一部分：
忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士兵的号声——他们已经收操了。韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
韩麦尔先生将要讲什么话没有说出来，作者却用“我——我——”代替了，两个破折号后面没有声音了，显然，这是作者留下的一处艺术空白。老师可以在这儿做文章，引导学生在此质疑：请根据课文内容，补出韩麦尔先生因哽住而未说出的话。这样，不仅使学生语言能力得到训练，而且使学生的思想感情得到陶冶，问题意识得到培养。
总之，课堂教学中可以培养学生发现和提出问题的契机很多，老师一定要有意识地发掘和利用这些契机点，使学生的问题意识不断得到强化，养成敢于提问的学习习惯，培养善于提问的能力。问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素，没有问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造性思维。问题教学，关键是培养问题意识。这样，问题教学无疑会成为新课程课堂教学的有效武器。
参考文献、
[1]陈伯怀.浅谈问题教学法在初中语文教学中的运用.语文教育学研究.
[2]王德俊.新课程教学设计语文篇.首都师范大学，2004.4.
[3]初中语文课堂案例分析.语文课程标准（实验）解读.语文课程标准研制组编写湖北教育出版社，2001.