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[摘 要] 文章从美国当代杰出教育家西奥多·赛泽的教育观、学校观、课程观及教学观探析其教育思想,并介绍了其早年创办的“要素学校联盟”,为我们更好地了解美国当代进步教育运动下的学校改革提供了新的视野。
[关键词] 美国 西奥多·赛泽 教育思想 要素学校联盟
自20世纪中叶,进步教育运动在美国已经销声匿迹。取而代之的是以提高基础教育质量为归旨的改革运动,其中,1983年《国家处于危险之中——教育改革势在必行》报告推动的美国教育改革最为波澜壮阔。这场由美国联邦政府和企业界策动的主流教育改革具有明显的保守主义和市场经济取向,在教育理念和改革策略等各个方面都与以往的进步教育运动大相径庭,走了一条相反的道路,在某种意义上可以被认为是对20世纪上半叶美国进步教育运动所带来的后遗症——学生基础知识掌握程度普遍低下的补救。在主流改革兴起和不断发展的同时,承继美国进步教育理念的学校改革运动也悄然兴起。西奥多·赛泽(Theodore R. Sizer)的教育思想为之提供了理论基础,由他发起的“要素学校联盟”(Coalition of Essential Schools,CES)运动则是这一思想的实践形式。西奥多·赛泽的教育思想和“要素学校联盟”运动已经在美国产生了广泛的影响,赛泽本人也因此成为美国当代著名的教育家,被列为对美国最有影响的50位当代教育家之一。
一、西奥多·赛泽的生平概述
西奥多·赛泽出生于纽黑文城市北部,1953年获耶鲁大学学士学位后曾参军入伍。复员后,在中学教授英语、数学、历史和地理等科目,对中学教学实践有深入的了解和体验,20世纪60年代获得哈佛大学硕士和博士学位,并担任哈佛大学教育学院院长,1972年~1981年担任马萨诸塞州菲利普斯学院(Phillips Academy)院长,1983 年~1997年,任布朗大学教授和教育系系主任[1],1996年退休,后仍然参加并领导“要素学校联盟”改革运动。
赛泽系统表述自己的教育思想起始于20世纪70年代后期对美国中学的调研活动。自1979年,赛泽及其同事开展了为期5年的对美国中学的大规模调查。走访了遍布美国各地的数百所中学,获取了有关美国中学教育状况的大量数据和资料。他有关美国中等教育研究的著名三部曲:《贺瑞斯的妥协:美国中学的困境》、《贺瑞斯学校:美国中学重塑》、《贺瑞斯的希望》,系统地描述了美国中学的教育现状和存在的问题,提出了自己的改革思路。
与一般的高校教育研究者仅仅将研究停留在理论层面不同,赛泽在思考美国中学教育问题的同时,还力图将自己所思考的解决美国中等教育问题的对策付诸于实践。在1984年刚刚完成《贺瑞斯的妥协:美国中学的困境》后,赛泽就着手创建了“要素学校联盟”,作为实现其教育理想的实验基地,“要素学校联盟”的运动对美国基础教育产生了深远的影响。
二、西奥多·赛泽教育思想的主要内容
赛泽的教育思想深受杜威的影响,他也自称为杜威的信徒,在有关教育的许多重大问题上,赛泽的观点与杜威是一致的。赛泽也吸取了美国著名左派教育家保罗·费耶尔批判教育学的思想核心,与其在强调社会平等和注重形成学生的批判意识方面具有不少相同之处。不仅如此,作为活跃于“注重绩效”时代的教育家,赛泽的教育思想虽然深深地印刻着进步主义教育的印迹,但显然,完全套用20世纪上半叶进步教育的思想理念是不可能满足现代美国社会对教育的需求的。因此,赛泽在继承了进步主义教育思想遗产的同时,也为适应时代的需要进行了推陈出新的改造工作,在他的教育思想中也揉入了进步主义教育对立面“要素主义”的某些思想要素,他将自己的改革学校称为“要素学校联盟”也反映出了这一点。
1. 教育观
与当前美国注重学生考试成绩的主流观点不同,赛泽认为教育的核心目标是发展学生的思维品质,帮助学生成为善于思考、有责任心、有创造力、有同情心、值得信赖、能敏感地对待自己和他人、渴望学习和努力获得智慧的人。在思维和知识的关系问题上,赛泽的观点与杜威十分接近,认为“真正的教育是使有正确思维习惯的学生能够以思考的方式质询和利用知识”[2]。通过掌握基本知识和基本技能,让学生更好地实现心智发展和自我完善是赛泽所倡导的教育根本目标所在。
与当前美国主流教育仅仅重视学生的学习成绩相比,赛泽对教育目的的理解是较为全面的。在他看来,教育既要注重发展学生的思维品质,又要注重发展人所具有的各种内在潜能。他强调:“教育的重点在于开发学生的智力和丰富他们的想象力,而不仅仅是传授知识;让学生成为主动的学习者,而不是消极被动的接受者;激发他们的学习动机和好奇心,而不是任凭他们毫无兴趣地学习;提高他们的欣赏水平而不是仅停留在肤浅的层面上;培养他们成为一个具有恭敬的怀疑态度以及严谨的学术态度的人,而不是愚昧无知、懒于思考的人。”[3]
在社会目标方面,赛泽以民主社会为理想蓝图,强调学校在公民培养中的重要作用,指出:“民主有赖于忠诚和富有知识的公民,美国社会的未来保障有赖于学校培养这样的公民”[4]。教育的任务乃在于帮助学生成为“善于思考、自由而快乐的公民”。在赛泽看来,学校不仅是实现社会民主理想的手段,学校本身也应当是民主文化的重要组成部分,社会的每个公民都应当得到应有的教育资源,“在教育公平的前提下,保证社会上每一个青少年都能接受到有意义的教育。”[5]
2. 学校观
赛泽有关学校的讨论主要以美国中学为对象。与杜威一样,赛泽也把学校理解为儿童活动的场所,而不是教师灌输知识的地方。赛泽深刻意识到,美国中学的严重问题就是没有使学校真正成为学生乐于学习的地方,以至于松懈、涣散、低效率的情况普遍存在。学生对学习丧失兴趣,上课打瞌睡的情况普遍存在;教师传授的许多知识内容与真正的课程毫不相关;课堂氛围死气沉沉,缺少对智慧的挑战;学校在让学生成为有教养的公民方面没有采取有效行动等问题严重制约了美国中学的发展[6]。此外,赛泽还认为,一名美国中学教师通常要面对150多名学生,高师生比也是造成中学教学效率低下的重要原因。
要改变上述状况,赛泽认为应当使学校成为专供学生学习的场所,教育者应创造最适合学生发展的环境,任其自然成长,要在愉快和轻松的环境中发展儿童的智慧,锻炼其体魄。为此,赛泽提出一所好的学校必须具备以下几种品质:给老师和学生空间,让他们选择适合自己的方式方法去教授和学习;坚持让学生清楚地展示自己对家庭作业的掌握情况;对学生和老师进行适当的奖励;把学生的精力集中于心智的运用上;学校在机构和职能上即简单又富有弹性。[7]
赛泽还特别强调道德教育在学校中的重要地位。他指出,现代学校过于注重知识灌输,将道德教育放在可有可无的位置,学校的德育工作被大大削弱了,这就严重制约了学校核心职能的发挥。赛泽强调,真正的道德教育不仅应受到学校的关注,而且必须要贯穿到整个学校教育过程中,在学生的各种学习实践活动中真正达成德育的目的。德育的评价标准也应当注重学生在学习和生活中的实际表现。“一所学校的学生在没有人注意时、在学校走廊、教室或社会上的道德行为表现如何”是评判一所学校好坏的重要标准。[8]
3. 课程观
在课程目标上,赛泽认为,课程既要传授文化知识,又要对学生思维品质的发展和各种潜能的开发发挥作用。从社会意义上说,课程的目标是传递知识和人类文化遗产;从个体意义上说,课程的目标是发展学生的学习思维品质和进行心智的训练。
在课程内容上,赛泽遵循“少即丰富, 深度优于广度”的原则,与传统上强调课程内容多少的观点是有所区别的。这一原则重视较多的是学生对知识的全面掌握和学习目标的达成。注重学习内容的质量甚于学习内容的数量构成了赛泽课程观的核心内容。将课程内容与学生个人成长和社会发展联系起来也是赛泽课程观的重要特点之一。赛泽指出,设置能够将学生的生活与心智的运用相关联的课程,是学校实现培养完善的人最有效的手段[9],他还就如何在中学设置课程提出了四点具体建议:首先,应当开设有关培养学生读、写、算能力和形成公民基本素养方面的课程;其次,课程的开设应当考虑社会环境因素,关注特定时间所应优先考虑的问题;再次,课程的开设还应考虑课程内容在提高学生学习能力方面的促进作用;最后, 课程的开设还应关注学生的需要。[10]
在课程实施方面,赛泽更为强调的是过程而不是标准。他认为课程的实施离不开特定的学生和学生群体。课程的实施就相当于制作家具,制作家具需要根据房子的具体结构和空间状况进行设计,课程的实施也同样需要学校根据学生的特点和需要开展,创造出适合本校学生自身特点的“家具”——课程实施方式。这是一个需要创造的过程,不是简单地依据已经制定的标准去制作“家具”[11]。赛泽由此出发,指出应当慎重对待美国各城市、州及国家制定的课程标准,因为没有一种普遍标准和固定模式能够适合所有学生。
4. 教学观
赛泽认为学生是学习的主人,是具有主观能动性、充满活力的人,应该成为主动的学习者而非接受者。教师的作用主要表现在激励学生学会学习,使其形成自学的能力和习惯。学生具有个体差异,需求也不相同,教师应当认识到学生的这种差异和不同,并予以尊重。在教学过程中,教师要有针对性地进行教学,这样不仅有利于学生个性特长的发展与完善,而且有利于学生主观能动性的形成和发挥,促进学生的全面发展。
与杜威一样,赛泽认为教学应当是对话式的,而不是单向讲授的过程。尽管他也赞同班级或小组讨论,但他更为注重的还是师生间的对话,并提出“学习和思考的唯一途径是实践,教师支持学生的这种学习方式是通过辅导(Coaching)”。教师的教学应当被视为对学生学习的“辅导”过程,教师的角色就相当于体育运动中教练的角色。[12]
赛泽反对传统上将一堂课安排为50分钟的教学时间标准,认为这会限制教学和学习的深度。他指出,学校应该学会进行合理的教学时间分配,增加教学过程中的师生互动和团队合作的机会[13]。如,学校可将一天分为三四个学习时段,每个时段大约可设计为两小时,学生可以与同学、老师互相交流、探讨、研究以便深入地探索某些问题;学生的学习过程也将被分成几个范围广泛的学习阶段,当学生掌握足够知识,就可以进入下一学习阶段,从而更好地实现教学目标。[14]
三、西奥多·赛泽与要素学校联盟
作为美国当代进步主义教育思想代言人,赛泽也根据美国在20世纪后半叶面临的问题和形势,对传统进步教育的理念做了修正与发展,并在实践中大力推行自己的教育理念。1983年《国家处于危险中——教育改革势在必行》的发表标志着美国社会进入了一个注重“效率”或“绩效”的时代,提高学生学习成绩成为美国教育的第一要务。在这一背景下,为适应美国基础教育改革的新需要,同时也是为了实现自己的教育理想,赛泽于1984年组建了“要素学校联盟”。该联盟由一些具有改革和重建意向的学校组成,主要目标是让学生通过简化课程来开发他们的心智,让学生掌握“有限”但却是“关键”的知识与技能,将学生培养成善于思考、正直而快乐的公民。
“要素”与“联合”是这个组织的性质所在,也是赛泽所提出的价值和目标的体现[15]。“要素”是当代美国在课程标准不断严格化和考试压力日趋增大的背景下,关于学习最核心的知识与技能的一套教育理念。“联合”代表的是赛泽推动教育改革的一种方式。赛泽在成立“要素学校联盟”之初就表明,这个联盟并不是为学校提供一套具体的改革方案,只是基于其教育理念,在教育目标、教学方法和组织模式等方面提供基本建议。
创建20多年以来,“要素学校联盟”获得了长足的发展。已经从开始组建时的12所中学发展成由1 200所学校组成的超规模的中学联合性组织。除总部外,另有20多个附属中心。总部和地方要素学校联盟中心的职责各不同。总部主要通过全国秋季讨论会、要素学校联盟杂志《贺瑞斯》(Horace)、全国要素学校联盟网络等进行学校的改革宣传;而地方要素学校联盟中心为学校提供直接具体的支持和指导,主要根据各地学校的实际情况,提供训练和策略的计划编制。参与联盟的方式也可以多种多样,如可以以学校、中心、组织、个人的方式加盟全国要素学校联盟或地方要素学校联盟中心,也可以同时加入全国要素学校联盟和地方要素学校联盟中心。[16]
“要素学校联盟”在美国取得了巨大的成就,它已发展成为具有创造性的、个性化的、平等的以及在智力方面对学校具有挑战性的前沿学校联盟,引起了美国公众广泛的关注,但也引发了很大的争议。“要素学校联盟”的原则与美国基础教育改革的主流政策所倡导的理念之间存在不少的分歧,这也是“要素学校联盟”每每对《不让一个孩子掉队法》所倡导的改革提出批评的原因所在。归根到底,这还是进步教育理念和美国当前保守主义教育政策之间的矛盾。
四、结语
作为一名在实践中取得辉煌业绩的杰出教育改革家,赛泽的教育思想对美国当代进步教育的学校改革发挥了举足轻重的作用,在美国教育学界产生了重要影响。赛泽要求人实现整体发展的教育目标;要求为学生提供适合其发展的学校环境;主张通过互动和对话来实现学生的内在发展等,所有这些教育主张与20世纪上半叶的进步教育理念并无二致,但主张“少即丰富”的课程内容设置,在某种意义上是对传统进步教育思想的发展。
组建“要素学校联盟”等教育思想和教育实践活动在学界已经获得广泛的认可,并且发挥了巨大的社会作用。特别令人注意的是,与多数教育改革者不同,赛泽在实施“要素学校联盟”共同原则的过程中没有给出具体的模式,也没有提供任何标准的解决方法和具体的指导方针,只是提出了一种挑战大众学校常规的发人深省的想法。在测验标准这一问题上,尽管《美国新闻与世界报道》调查显示,有超过一半以上的受访者表示他们希望能有全州一致或全国一致的标准,赛泽却反对设立全国一致的标准测验,并认为家长们对其孩子的心智发展应有决定权。
改革是一个漫长的过程,是在发展中出现问题并解决问题的过程,是不断研究和反思的过程,更是扬弃与创新的过程。赛泽的学校改革也不例外,正像他在《给全国管理委员会的有关改进美国中学的声明》中所说的:“一项有把握的抉择并不能不证自明,而必须劲头十足地进行长期实验。学校的情况很复杂,教师、学生和其他人的态度,以及学校各个机构,都有必要进行变革。这就会花费一定时间,要寻求政策保护,还要有耐心。”[17]
参考文献:
[1][2][3][5][15] Joy Palmer. Fifty Modern Thinkers on Education:From Confucius to Dewey 1st Edition [M]. Routledge,2001.
[4] Theodore R. Sizer. News From Brown[N]. The Brown University News Bureau.
[6][7][10][11][12] Theodore R. Sizer. Horace’s Compromise [M]. National Association of Secondary School Principals(U.S.), National Association of Independent,1984.
[8][9] Theodore R. Sizer and Nancy Faust Sizer. Grappling [J]. Phi Delta Kappan,1999.
[13] Toch,Thomas,Daniel,Missy. Schools That Work [J]. U.S. News and World Report.1996.
[14] 韩苗苗, 仇光鹏. 美国要素学校——誓为公立教育典范[J]. 世界教育信息,2006(5).
[16] The CES Network [EB/OL].http://www.essentialschools.org/pub/ces_docs/schools/schools.html,2009-5-3.
[17] 凌远宏. 美国CES改革活动述评[J]. 成都大学学报(教育科学版),2007(3).
(作者单位:张凤英,福建师范大学继续教育学院;洪明,福建师范大学教育科学与技术学院)
编辑:张 鹤
[关键词] 美国 西奥多·赛泽 教育思想 要素学校联盟
自20世纪中叶,进步教育运动在美国已经销声匿迹。取而代之的是以提高基础教育质量为归旨的改革运动,其中,1983年《国家处于危险之中——教育改革势在必行》报告推动的美国教育改革最为波澜壮阔。这场由美国联邦政府和企业界策动的主流教育改革具有明显的保守主义和市场经济取向,在教育理念和改革策略等各个方面都与以往的进步教育运动大相径庭,走了一条相反的道路,在某种意义上可以被认为是对20世纪上半叶美国进步教育运动所带来的后遗症——学生基础知识掌握程度普遍低下的补救。在主流改革兴起和不断发展的同时,承继美国进步教育理念的学校改革运动也悄然兴起。西奥多·赛泽(Theodore R. Sizer)的教育思想为之提供了理论基础,由他发起的“要素学校联盟”(Coalition of Essential Schools,CES)运动则是这一思想的实践形式。西奥多·赛泽的教育思想和“要素学校联盟”运动已经在美国产生了广泛的影响,赛泽本人也因此成为美国当代著名的教育家,被列为对美国最有影响的50位当代教育家之一。
一、西奥多·赛泽的生平概述
西奥多·赛泽出生于纽黑文城市北部,1953年获耶鲁大学学士学位后曾参军入伍。复员后,在中学教授英语、数学、历史和地理等科目,对中学教学实践有深入的了解和体验,20世纪60年代获得哈佛大学硕士和博士学位,并担任哈佛大学教育学院院长,1972年~1981年担任马萨诸塞州菲利普斯学院(Phillips Academy)院长,1983 年~1997年,任布朗大学教授和教育系系主任[1],1996年退休,后仍然参加并领导“要素学校联盟”改革运动。
赛泽系统表述自己的教育思想起始于20世纪70年代后期对美国中学的调研活动。自1979年,赛泽及其同事开展了为期5年的对美国中学的大规模调查。走访了遍布美国各地的数百所中学,获取了有关美国中学教育状况的大量数据和资料。他有关美国中等教育研究的著名三部曲:《贺瑞斯的妥协:美国中学的困境》、《贺瑞斯学校:美国中学重塑》、《贺瑞斯的希望》,系统地描述了美国中学的教育现状和存在的问题,提出了自己的改革思路。
与一般的高校教育研究者仅仅将研究停留在理论层面不同,赛泽在思考美国中学教育问题的同时,还力图将自己所思考的解决美国中等教育问题的对策付诸于实践。在1984年刚刚完成《贺瑞斯的妥协:美国中学的困境》后,赛泽就着手创建了“要素学校联盟”,作为实现其教育理想的实验基地,“要素学校联盟”的运动对美国基础教育产生了深远的影响。
二、西奥多·赛泽教育思想的主要内容
赛泽的教育思想深受杜威的影响,他也自称为杜威的信徒,在有关教育的许多重大问题上,赛泽的观点与杜威是一致的。赛泽也吸取了美国著名左派教育家保罗·费耶尔批判教育学的思想核心,与其在强调社会平等和注重形成学生的批判意识方面具有不少相同之处。不仅如此,作为活跃于“注重绩效”时代的教育家,赛泽的教育思想虽然深深地印刻着进步主义教育的印迹,但显然,完全套用20世纪上半叶进步教育的思想理念是不可能满足现代美国社会对教育的需求的。因此,赛泽在继承了进步主义教育思想遗产的同时,也为适应时代的需要进行了推陈出新的改造工作,在他的教育思想中也揉入了进步主义教育对立面“要素主义”的某些思想要素,他将自己的改革学校称为“要素学校联盟”也反映出了这一点。
1. 教育观
与当前美国注重学生考试成绩的主流观点不同,赛泽认为教育的核心目标是发展学生的思维品质,帮助学生成为善于思考、有责任心、有创造力、有同情心、值得信赖、能敏感地对待自己和他人、渴望学习和努力获得智慧的人。在思维和知识的关系问题上,赛泽的观点与杜威十分接近,认为“真正的教育是使有正确思维习惯的学生能够以思考的方式质询和利用知识”[2]。通过掌握基本知识和基本技能,让学生更好地实现心智发展和自我完善是赛泽所倡导的教育根本目标所在。
与当前美国主流教育仅仅重视学生的学习成绩相比,赛泽对教育目的的理解是较为全面的。在他看来,教育既要注重发展学生的思维品质,又要注重发展人所具有的各种内在潜能。他强调:“教育的重点在于开发学生的智力和丰富他们的想象力,而不仅仅是传授知识;让学生成为主动的学习者,而不是消极被动的接受者;激发他们的学习动机和好奇心,而不是任凭他们毫无兴趣地学习;提高他们的欣赏水平而不是仅停留在肤浅的层面上;培养他们成为一个具有恭敬的怀疑态度以及严谨的学术态度的人,而不是愚昧无知、懒于思考的人。”[3]
在社会目标方面,赛泽以民主社会为理想蓝图,强调学校在公民培养中的重要作用,指出:“民主有赖于忠诚和富有知识的公民,美国社会的未来保障有赖于学校培养这样的公民”[4]。教育的任务乃在于帮助学生成为“善于思考、自由而快乐的公民”。在赛泽看来,学校不仅是实现社会民主理想的手段,学校本身也应当是民主文化的重要组成部分,社会的每个公民都应当得到应有的教育资源,“在教育公平的前提下,保证社会上每一个青少年都能接受到有意义的教育。”[5]
2. 学校观
赛泽有关学校的讨论主要以美国中学为对象。与杜威一样,赛泽也把学校理解为儿童活动的场所,而不是教师灌输知识的地方。赛泽深刻意识到,美国中学的严重问题就是没有使学校真正成为学生乐于学习的地方,以至于松懈、涣散、低效率的情况普遍存在。学生对学习丧失兴趣,上课打瞌睡的情况普遍存在;教师传授的许多知识内容与真正的课程毫不相关;课堂氛围死气沉沉,缺少对智慧的挑战;学校在让学生成为有教养的公民方面没有采取有效行动等问题严重制约了美国中学的发展[6]。此外,赛泽还认为,一名美国中学教师通常要面对150多名学生,高师生比也是造成中学教学效率低下的重要原因。
要改变上述状况,赛泽认为应当使学校成为专供学生学习的场所,教育者应创造最适合学生发展的环境,任其自然成长,要在愉快和轻松的环境中发展儿童的智慧,锻炼其体魄。为此,赛泽提出一所好的学校必须具备以下几种品质:给老师和学生空间,让他们选择适合自己的方式方法去教授和学习;坚持让学生清楚地展示自己对家庭作业的掌握情况;对学生和老师进行适当的奖励;把学生的精力集中于心智的运用上;学校在机构和职能上即简单又富有弹性。[7]
赛泽还特别强调道德教育在学校中的重要地位。他指出,现代学校过于注重知识灌输,将道德教育放在可有可无的位置,学校的德育工作被大大削弱了,这就严重制约了学校核心职能的发挥。赛泽强调,真正的道德教育不仅应受到学校的关注,而且必须要贯穿到整个学校教育过程中,在学生的各种学习实践活动中真正达成德育的目的。德育的评价标准也应当注重学生在学习和生活中的实际表现。“一所学校的学生在没有人注意时、在学校走廊、教室或社会上的道德行为表现如何”是评判一所学校好坏的重要标准。[8]
3. 课程观
在课程目标上,赛泽认为,课程既要传授文化知识,又要对学生思维品质的发展和各种潜能的开发发挥作用。从社会意义上说,课程的目标是传递知识和人类文化遗产;从个体意义上说,课程的目标是发展学生的学习思维品质和进行心智的训练。
在课程内容上,赛泽遵循“少即丰富, 深度优于广度”的原则,与传统上强调课程内容多少的观点是有所区别的。这一原则重视较多的是学生对知识的全面掌握和学习目标的达成。注重学习内容的质量甚于学习内容的数量构成了赛泽课程观的核心内容。将课程内容与学生个人成长和社会发展联系起来也是赛泽课程观的重要特点之一。赛泽指出,设置能够将学生的生活与心智的运用相关联的课程,是学校实现培养完善的人最有效的手段[9],他还就如何在中学设置课程提出了四点具体建议:首先,应当开设有关培养学生读、写、算能力和形成公民基本素养方面的课程;其次,课程的开设应当考虑社会环境因素,关注特定时间所应优先考虑的问题;再次,课程的开设还应考虑课程内容在提高学生学习能力方面的促进作用;最后, 课程的开设还应关注学生的需要。[10]
在课程实施方面,赛泽更为强调的是过程而不是标准。他认为课程的实施离不开特定的学生和学生群体。课程的实施就相当于制作家具,制作家具需要根据房子的具体结构和空间状况进行设计,课程的实施也同样需要学校根据学生的特点和需要开展,创造出适合本校学生自身特点的“家具”——课程实施方式。这是一个需要创造的过程,不是简单地依据已经制定的标准去制作“家具”[11]。赛泽由此出发,指出应当慎重对待美国各城市、州及国家制定的课程标准,因为没有一种普遍标准和固定模式能够适合所有学生。
4. 教学观
赛泽认为学生是学习的主人,是具有主观能动性、充满活力的人,应该成为主动的学习者而非接受者。教师的作用主要表现在激励学生学会学习,使其形成自学的能力和习惯。学生具有个体差异,需求也不相同,教师应当认识到学生的这种差异和不同,并予以尊重。在教学过程中,教师要有针对性地进行教学,这样不仅有利于学生个性特长的发展与完善,而且有利于学生主观能动性的形成和发挥,促进学生的全面发展。
与杜威一样,赛泽认为教学应当是对话式的,而不是单向讲授的过程。尽管他也赞同班级或小组讨论,但他更为注重的还是师生间的对话,并提出“学习和思考的唯一途径是实践,教师支持学生的这种学习方式是通过辅导(Coaching)”。教师的教学应当被视为对学生学习的“辅导”过程,教师的角色就相当于体育运动中教练的角色。[12]
赛泽反对传统上将一堂课安排为50分钟的教学时间标准,认为这会限制教学和学习的深度。他指出,学校应该学会进行合理的教学时间分配,增加教学过程中的师生互动和团队合作的机会[13]。如,学校可将一天分为三四个学习时段,每个时段大约可设计为两小时,学生可以与同学、老师互相交流、探讨、研究以便深入地探索某些问题;学生的学习过程也将被分成几个范围广泛的学习阶段,当学生掌握足够知识,就可以进入下一学习阶段,从而更好地实现教学目标。[14]
三、西奥多·赛泽与要素学校联盟
作为美国当代进步主义教育思想代言人,赛泽也根据美国在20世纪后半叶面临的问题和形势,对传统进步教育的理念做了修正与发展,并在实践中大力推行自己的教育理念。1983年《国家处于危险中——教育改革势在必行》的发表标志着美国社会进入了一个注重“效率”或“绩效”的时代,提高学生学习成绩成为美国教育的第一要务。在这一背景下,为适应美国基础教育改革的新需要,同时也是为了实现自己的教育理想,赛泽于1984年组建了“要素学校联盟”。该联盟由一些具有改革和重建意向的学校组成,主要目标是让学生通过简化课程来开发他们的心智,让学生掌握“有限”但却是“关键”的知识与技能,将学生培养成善于思考、正直而快乐的公民。
“要素”与“联合”是这个组织的性质所在,也是赛泽所提出的价值和目标的体现[15]。“要素”是当代美国在课程标准不断严格化和考试压力日趋增大的背景下,关于学习最核心的知识与技能的一套教育理念。“联合”代表的是赛泽推动教育改革的一种方式。赛泽在成立“要素学校联盟”之初就表明,这个联盟并不是为学校提供一套具体的改革方案,只是基于其教育理念,在教育目标、教学方法和组织模式等方面提供基本建议。
创建20多年以来,“要素学校联盟”获得了长足的发展。已经从开始组建时的12所中学发展成由1 200所学校组成的超规模的中学联合性组织。除总部外,另有20多个附属中心。总部和地方要素学校联盟中心的职责各不同。总部主要通过全国秋季讨论会、要素学校联盟杂志《贺瑞斯》(Horace)、全国要素学校联盟网络等进行学校的改革宣传;而地方要素学校联盟中心为学校提供直接具体的支持和指导,主要根据各地学校的实际情况,提供训练和策略的计划编制。参与联盟的方式也可以多种多样,如可以以学校、中心、组织、个人的方式加盟全国要素学校联盟或地方要素学校联盟中心,也可以同时加入全国要素学校联盟和地方要素学校联盟中心。[16]
“要素学校联盟”在美国取得了巨大的成就,它已发展成为具有创造性的、个性化的、平等的以及在智力方面对学校具有挑战性的前沿学校联盟,引起了美国公众广泛的关注,但也引发了很大的争议。“要素学校联盟”的原则与美国基础教育改革的主流政策所倡导的理念之间存在不少的分歧,这也是“要素学校联盟”每每对《不让一个孩子掉队法》所倡导的改革提出批评的原因所在。归根到底,这还是进步教育理念和美国当前保守主义教育政策之间的矛盾。
四、结语
作为一名在实践中取得辉煌业绩的杰出教育改革家,赛泽的教育思想对美国当代进步教育的学校改革发挥了举足轻重的作用,在美国教育学界产生了重要影响。赛泽要求人实现整体发展的教育目标;要求为学生提供适合其发展的学校环境;主张通过互动和对话来实现学生的内在发展等,所有这些教育主张与20世纪上半叶的进步教育理念并无二致,但主张“少即丰富”的课程内容设置,在某种意义上是对传统进步教育思想的发展。
组建“要素学校联盟”等教育思想和教育实践活动在学界已经获得广泛的认可,并且发挥了巨大的社会作用。特别令人注意的是,与多数教育改革者不同,赛泽在实施“要素学校联盟”共同原则的过程中没有给出具体的模式,也没有提供任何标准的解决方法和具体的指导方针,只是提出了一种挑战大众学校常规的发人深省的想法。在测验标准这一问题上,尽管《美国新闻与世界报道》调查显示,有超过一半以上的受访者表示他们希望能有全州一致或全国一致的标准,赛泽却反对设立全国一致的标准测验,并认为家长们对其孩子的心智发展应有决定权。
改革是一个漫长的过程,是在发展中出现问题并解决问题的过程,是不断研究和反思的过程,更是扬弃与创新的过程。赛泽的学校改革也不例外,正像他在《给全国管理委员会的有关改进美国中学的声明》中所说的:“一项有把握的抉择并不能不证自明,而必须劲头十足地进行长期实验。学校的情况很复杂,教师、学生和其他人的态度,以及学校各个机构,都有必要进行变革。这就会花费一定时间,要寻求政策保护,还要有耐心。”[17]
参考文献:
[1][2][3][5][15] Joy Palmer. Fifty Modern Thinkers on Education:From Confucius to Dewey 1st Edition [M]. Routledge,2001.
[4] Theodore R. Sizer. News From Brown[N]. The Brown University News Bureau.
[6][7][10][11][12] Theodore R. Sizer. Horace’s Compromise [M]. National Association of Secondary School Principals(U.S.), National Association of Independent,1984.
[8][9] Theodore R. Sizer and Nancy Faust Sizer. Grappling [J]. Phi Delta Kappan,1999.
[13] Toch,Thomas,Daniel,Missy. Schools That Work [J]. U.S. News and World Report.1996.
[14] 韩苗苗, 仇光鹏. 美国要素学校——誓为公立教育典范[J]. 世界教育信息,2006(5).
[16] The CES Network [EB/OL].http://www.essentialschools.org/pub/ces_docs/schools/schools.html,2009-5-3.
[17] 凌远宏. 美国CES改革活动述评[J]. 成都大学学报(教育科学版),2007(3).
(作者单位:张凤英,福建师范大学继续教育学院;洪明,福建师范大学教育科学与技术学院)
编辑:张 鹤