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摘要：儿童画艺术价值的发现，在美术教育史上产生过较大的影响，在教育地位、特性、方法和环境上产生了较大变革。然而它的现实意义需要我们进行合理的反思：在教育思想上体现主体间性，辩证地运用教学方法，在评价方式上兼顾模糊性和科学性。
关键词：儿童画；艺术价值；美术教育；作用；意义
儿童画艺术价值的发现源于十九世纪末，是伴随人们对儿童研究的重视和西方非写实主义绘画思想傳播而出现的。对儿童画艺术价值的发现和推崇，迅速成为世界美术的一股思潮，影响着儿童美术教育的发展。
一、儿童画艺术价值的发现
尽管早在古希腊时期，绘画就是学校课程之一，人们对艺术的教育功能就有所阐释，认为绘画具有认识事物内在本质，发展人类感觉系统等作用。从这一方面来说，儿童画的教育价值得到了人们的认同。但是，儿童画还被普遍看成是“原始艺术”，它的艺术价值还没有被成人所认同。
到十九世纪末二十世纪初，西方写实主义走入了颓势。一些艺术家从原始艺术中寻找艺术灵感，而儿童艺术就成为他们关注的一个方面。弗兰兹·齐泽克是一个代表性人物，当他还是一个艺术初学者时，就已经对儿童艺术有了重大的发现。他发现“他们（儿童）画的画与迄今仍被忽视的某种艺术风格有着某种相似之处……”“这是一种儿童才能创造出来的艺术，理应得到尊重”。齐泽克把他所搜集到的儿童艺术作品，拿去给他的维也纳分离派艺术家朋友们看，并在他们当中形成了一种以儿童艺术为基础的新的艺术教育观。
在齐泽克的影响下，涌现了一大批美术教育家。他们都表达了一个共同的信念——“儿童是一个具有内在表现欲的艺术家，而这种先天的表现欲实际容易被更适合成人的教学方法所破坏。”例如马里恩·理查森认为，“孩子们一旦根据一种内在图式画画，他们就会画得非常出色……一个人所依赖的应该是他的视觉能力而不是手的能力。”
弗罗伦斯·凯恩认为，“要是孩子作为一个个体在发展，绘画的质量也就不可避免地在发展，同样作為画家的孩子也在成长。因此，我的教学目标始终是通过与绘画有关的游戏、活动和自我约束来促进儿童的心身发展。”
纳塔利·科尔认为，“通过讨论和鼓励来激发诱导儿童是非常必要的”，教师不应该告诉孩子做什么：“教师在黑板或纸上画示范画之时，就是孩子被扭曲和受到抑制之日。”科尔试图找出儿童绘画的一些特征。她认为一般来说，儿童画的尺寸是很大的，她鼓励儿童让画面形象冲到画纸的四面八方。
维克托·达米科则对艺术知识和方法的教授有了一些不同的做法，他认为“当幼儿几乎是凭借直觉在使用线条和色彩时，少年则想到它们是绘画要素或用视觉形式表达某种观念的手段。一旦少年开始意识到技法时，就可以向他们讲授他们想要了解的知识，但教师应该把这种讲授与学生的需要和兴趣结合起来。过多的技法讲授和缺乏必要的技法讲授都会使学生无所适从。”
几乎与此同时，一些美术家也表达了对儿童画价值的重视。毕加索曾经说：“八岁时，我就是拉斐尔。” “我一生都要像孩子一样画画。”“每个孩子都是天生的艺术家，问题是怎么在长大之后仍然保持这种天赋。”
马蒂斯曾经说过：“你永远不能忘记以一个儿童的眼光来看世界。”
在我国，一些艺术家也对儿童有了新的发现，这在以往的美术史中是没有的。齐白石六十岁变法，又变回了童真童趣，他宣称“天真烂漫是吾师”。在他的作品中，儿童的意趣、对比强烈的色彩，稚拙的笔法等创造出了中国画的另一番境界。
丰子恺认为，尚未被尘世所蔽的儿童，天生就是艺术家。儿童对于人生自然，能采取一种“绝缘”的态度，“绝缘的眼，可以看出事物本身的美，可以发现奇妙的比拟。”“儿童大都是最富于同情的。” 他自称为儿童崇拜者，“常常设身处地去体验孩子们的生活；换一句话说，我常常自己变了儿童而观察儿童”。
朱屺瞻在《癖斯居画谈》中一而再、再而三地指出：“老来想学儿童画，看到儿童画犹如扑来一股清风——天真、简朴！”“儿童画可爱，在下笔时无杂念，一味率真，故能神全。神全有升华一切的作用。”“儿童画天真无框框，无矫揉造作之态。年老了，愈爱天真之美，爱其自然不伪，爱其简单朴素。说到底，简单朴素，正是大家之风，古典之美。”
贝聿铭曾经说过：“儿童的眼光开放无邪，还没有被生活中的诸多沉渣所遮掩，这样他才能将事物的本质看透。另一方面，智慧来自于经验。您必须依靠它来判断事物。当然，最理想的是能同时拥有这二者：智慧和无邪。”
二、儿童画艺术价值对美术基础教育的促进作用
儿童画艺术价值的发现，给美术基础教育改革带来了深远的影响。正是因为儿童画艺术价值的确立，使得儿童绘画，甚至是儿童美术，不仅仅在教育中具有存在意义，而且在艺术中也具有价值。这两者相互补充，大大拓展了人们对美术教育的认识。这对儿童美术教育的价值观、教学内容、教学方法、评价标准等方面都带来了革命性的影响。
（一）提高美术课程在基础教育中的地位
儿童画（儿童美术）不再仅仅是一种不成熟的、幼稚的表现形式，是走向成人化、高水平的一个过程，是必然会被丢弃的、没有（或较少）价值的一个阶段。艺术家们忽然发现，它在艺术发展阶段、艺术水平、艺术情感等方面都足以和成人艺术处于同一水平，甚至是高于成人艺术。他们认为，儿童绘画阶段是一个重要的、不可代替的阶段，而且是极其容易被改变，被影响的阶段。毕加索就认为美术教学的难点在于，“长大后如何仍然保持这种天赋”。
在艺术思想上，儿童画表现出了一种“纯粹”“天真”的思想。这种思想具有直观性，能够直指事物的本质、形象的美感。能够统帅绘画行为，自由地表达内在的思想。没有丝毫的杂质和遮蔽，呈现出率真的特点。
在艺术水平上，艺术家们认为儿童绘画足以和成人绘画媲美，甚至在某些方面超越了成人绘画。儿童的绘画具有丰富的想象力和创造力，有一种原始的力量，呈现出一种天真状态。朱屺瞻甚至认为儿童绘画达到了“神全”的中国画最高标准（徐复观认为，六法之一的“气韵生动”是中国画的最高标准，“气韵”所指的就是“传神”）。 在艺术情感上，一些艺术家认为儿童情感最为单纯、率真、丰富。丰子恺认为儿童最富有同情心，“他们的同情不但及于人类，又自然地及于猫犬、花草、鸟蝶、鱼虫、玩具等一切事物，他们认真地对猫犬说话，认真地和花接吻，认真地和人像（玩偶、娃娃）玩耍，其心比艺术家的心真切而自然得多！”总之，认为儿童的情感在广度和深度上都要超过成人，把充分的赞美给了儿童画。
儿童画艺术地位的确立，给儿童美术教育带来了变化，使之在基础教育中的地位得以确立。在十九世纪之前，“美术”教育的地位在西方是极其不稳固的。到十九世纪，随着工业革命的推进，以实用主义为主的美术教学在英国等欧洲国家得以普及。直到十九世纪末二十世纪初，这种情况才得到了彻底的改变。人们认识到儿童美术教育能够更好地体现儿童的生命特征，美术教育具有实用以外的更大作用。美国艺术教育在这一时期发生了一些变革，“在世纪转折时期，尽管艺术教育面临着种种障碍，大踏步的前进毕竟开始了。”在中国也是如此，1904年1月，清政府正式颁布《奏定学堂章程》，在高等小学、中等学堂把“图画”列为必修科目。由此可见，美术教育地位的真正确立，与儿童画价值的广泛认同不无关联。
（二）凸显儿童美术教育的创造性
随着儿童画的艺术价值的进一步发现，它在基础教育课程中扮演着越来越重要的角色，美术的学科价值被进一步发现。从原有的具有改善道德水平、提高感官能力、学习模仿自然的技能、学习应对工业革命的知识等方面解放出来，从艺术上提出了新的功能，其中，培养学生的创造力，作为一个新的任务得到重视。
“创造性”的提出在中国的美术课程中早有体现，在1929年8月，教育部颁布的《小学课程暂行标准》，其中的《小学美术课程标准》教学目标之一为，“增进儿童美的欣赏和识别程度，并陶冶美的发表和创造能力。”这与之前的课程标准相比，“创造能力”首次被提及。对儿童美术教育的创造性的重视，带来了美术教学内容的变化，例如在欧美的课程变革中，加强学科知识的联系和拓宽美术学习的内容成为主要的方向，在课程内容上、在原有的创造性实践的内容上，加入了艺术欣赏、艺术批评和艺术史内容等等。
（三）让儿童美术学习的主体性得到重视
儿童画艺术价值的发现，导致了儿童美术教学方法的变化。奥地利教育家齐泽克的“自我活动和自由表现”的理论最具有代表性。佩皮诺·曼格拉维特也相信，“儿童具有真正的创造性想象力，但是，这种想象力却会由于观看儿童书籍插图和博物馆里的艺术作品而遭到破坏。”“每个教师在把他的学生从传统学校艺术教学法的束缚中解放出来的同时，又都在以自己的好恶和偏见影响着他的学生。”马里恩·理查森倡导用孩子的“内在视觉能力”画画。弗罗伦斯·凯恩认为美术教学“要做他想要做的事，并一直让他画到尽兴为止。”她认为不同年龄的孩子需要采取不同的方法，一切绘画的主题需要以学生喜欢为主。纳塔利·科尔主张通过讨论和鼓励来激发幼儿的艺术活动，绘画的主题需要建立在学生真实的体验上。“儿童有天赋——这是肯定的。但是教师必须去把它发掘出来。”他建议运用儿童的方式去让孩子绘画，例如画面构图要饱满，运用轮廓线作画等等。
维克多·达米科的艺术教学方法包括两个方面，“第一是帮助儿童认识到他们自身的体验，如家庭生活、旅行和假日是灵感的源泉。第二是帮助他们认识到艺术的道德价值。”罗恩菲尔德认为，“自由表达是儿童健康成長和发展所必不可少的。”他将儿童的身心发展作为艺术教育的核心，他认为不同年龄段的儿童具有艺术发展的不同阶段，需要建立与之相适应的艺术教学方法。总而言之，以儿童为中心的教学观和方法论成为一种主流，贯彻到美术教学的内容、方法、评价等方方面面。
（四）对美术教学环境产生了多方影响
儿童画艺术价值的发现，对美术教学环境，在教育者、评价方式、教材等方面产生了一定的影响。在教育者的选择方面，随着“儿童即艺术家”思想的流行，涌现了一批追随者，他们认为“最胜任艺术教学工作的是那些高度敏感的人，他们本身就是艺术家。”佩皮诺·曼格拉维特就认为，“我坚信任何一个非艺术家的人，都绝不可能胜任艺术教学工作……唯有艺术家才具备这种敏锐的直觉，能够传授他人所企望表达的东西。”
在一些国家（英国、新加坡），聘请校外机构的艺术家从事学校的艺术教学工作并不少见。在评价方式方面，在英国的艺术教学课程中，比较强调针对学生学习的过程性评价，把学习过程中的“草图”纳入到评价过程中。强调儿童美術学习的愉悦性，注重学生的学习体验。在教材开发方面，美国和英国的教学内容具有一定的自由度，这些国家建立了“艺术教学标准”，但是没有统一的教科书，需要教师根据学生的实际情况开发合适的教学内容……
儿童画价值的发现对美术教学的影响有些是直接的，有些是间接的，有些较明显，有些较模糊……它们产生了深远的影响，一直延续至今，值得我们进一步反思。
三、对儿童画艺术价值观的教育反思
记得有一篇报道，一位国外教育者到中国美术院校访问后问教师：“美术需要教吗？”这位教师答道：“如果美术不需要教，那还需要我们教师干什么？”对方哑口无言。
正如某些英美教育家指责齐泽克的教学方法是一个“悖论”一样，这种矛盾的美术教学论随着儿童画价值的确立，一直延续到今天——
既然儿童绘画不逊色于成人绘画，为什么大部分博物馆中不悬挂儿童的涂鸦作品呢？
既然儿童绘画水平这样高，还需要成人教授吗？
毕加索一辈子向儿童学习，那他为什么还要在早期向名家学习呢？
儿童学习美术的目的是为了长大以后成为一名艺术家吗？
…………
这涉及到了儿童美术教学的教学思想、教学内容、教学方法、教学评价等一系列问题。
（一）融合的教育思想——主体间性的体现
很明显，并非每个孩子都能成为艺术家。不可否认，儿童画的价值被一群艺术家发现之后，一些美术教学的观点带上了“艺术家”的眼光，以至于产生了“教师等于艺术家”，“艺术是不能被传授的”等观点。这显然是片面的。正如达·芬奇曾经说过，一切知识都是以感觉为前提的——美术就能给人带来一双发现美的眼睛。他从一名写实的画家角度出发，认为培养视觉感受能力是孩子学习美术的好处之一。凯恩的美术教育观点是从儿童发展这一观点出发的，他认为：“要是孩子作为一个个体在发展，绘画的质量也就不可避免地在发展，同样作为画家的孩子也在成长。” 随着美术教育地位的改变，各种各样的参与者对美术教学有了不同的述求，它们凝聚起来共同产生作用。这就产生了所谓的“主体间性”——用意义理论来注释，可以说成是主体间的意义共享。在美术教育改革中，需要綜合不同主体的需求，融合成集体的观念。在西方的工业革命、经济萧条等阶段，都出现过主流的美术教育思想，这是当时社会价值的集中体现。在我国的美术教育改革中，也出现过不同的观点，例如新世纪课程改革强调人文性和工具性的统一。这种主体间性，还会受到社会现实的制约。例如“教师等于艺术家”的观点，具有一定的先进性，但并不符合当今美术师资的现状，要想实现教师向艺术家的过渡，首先，让教师成为一个艺术爱好者、参与者，可能更加符合中国当前的实际。由此可见，这种艺术价值观需要我们从多种角度进行批判，结合时代的要求进行合理的融合。
（二）辩证的教学方法——教与学的统一
有些儿童中心主义的教育者谈到，教师的教会对儿童的学产生一定的负面影响。因此有些教育工作者就采取了“不公正”的角度，一味抹杀美术教师的作用，夸大了儿童学习的自主性。这样简单的教学方法，容易造成教学的“放羊”。其实，某些人误解了齐泽克的教学思想。齐泽克在强调儿童的自由同时，也强调“教师就必须为他们（儿童）提供绝对正确的思想观念。”他认为必须教授给儿童必要的计算和测量的知识。他的追随者们也并非一味让孩子“做主”，而是强调必须符合孩子在不同年龄阶段的兴趣，需要适合孩子自由表达的需要——“让画面冲破画框”，要符合孩子的本能。因此，这就需要教师采用辩证的教学方法，在示范和创作、教授和学习、开放和规约、教与不教之间处理好关系，这样就能达到两者的转化，而不是一方对另一方的压制。
教师的示范具有一定的意义，例如齐白石教学往往不多说些什么，而是说“看我是怎么画的”，让学生通过自己的观察和体验，去主动地学习。他曾说“学我者生，似我者死”，就很好地说明了教和学的辩证关系。的确如此，过多的教学有时可能是一种压制，其作用可能是相反的。教师教学的意义在于科学地传授艺术知识，通过实在的教授让学生的生命产生活力，让学生在合适的路径中自由成长。也许美术教学最合理的方法就是这种矛盾的统一，这难道不是美术教学开放性与艺术性的体现吗？
（三）模糊和科学——另一种评价方式
儿童画价值论让我们找到了另一种學习方式，一种不同于数学、科学、语文的学习方式。从教学内容上来看，美术学科的确具有一定的模糊性，孩子的学习兴趣不是统一的，学生的生活不是一模一样的，教材的内容具有地区差异……我们往往会发现，教材如果运用不当会产生一定的“副作用”。例如，有些教师开发的教材，受到教师本身的局限，并不一定能够激发学生的兴趣。例如，孩子们更喜欢画卡通画而不喜欢规范的美术训练。虽然配备了艺术教育材料，但是学生的美育水平并没有多大的进步，问题的关键在于教师没有把教材内容和学生的需要联系起来，没有开发出适合学生的内容，给学生选择的自由，这就难以引起学生的兴趣。其实，美术学科在评价标准、考核方式、作业形式等许多方面都有学科特色，有时按照其他学科进行操作，会让美术课的功能有所减弱。美术学科具有一定的模糊性，但是这种模糊性并不能作为摧毁美术教学规范性的借口，正如巴肯所认为的那样，“艺术的探索并非模糊和不严谨的”。
儿童画价值论的发现对美术教育的作用和意义是巨大的，它的一些观点至今仍有启发作用，但是也有一些观点需要我们进行反思和批判。
作者简介：娄小明，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学教师。
参考文献：
[1][美]阿瑟·艾夫兰. 西方艺术教育史[M].邢莉、常宁生译.四川：四川人民出版社，2009.256.260.194.240.306.305.
[2]艺术家.每个孩子都是天生的艺术家
[EB/OL].http：//edu.qq.com/a/20150601/0542
19.htm
[3]张文婧.民国时期美术教育对现代美术教育的启示
[EB/OL].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CD
MD-10495-1014042217.htm
[4]郑林.艺术的圣经——巨匠眼中的缪斯[M].经济日报，2001.9.
[5]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2001.122.
（责任编辑：李晶）
关键词：儿童画；艺术价值；美术教育；作用；意义
儿童画艺术价值的发现源于十九世纪末，是伴随人们对儿童研究的重视和西方非写实主义绘画思想傳播而出现的。对儿童画艺术价值的发现和推崇，迅速成为世界美术的一股思潮，影响着儿童美术教育的发展。
一、儿童画艺术价值的发现
尽管早在古希腊时期，绘画就是学校课程之一，人们对艺术的教育功能就有所阐释，认为绘画具有认识事物内在本质，发展人类感觉系统等作用。从这一方面来说，儿童画的教育价值得到了人们的认同。但是，儿童画还被普遍看成是“原始艺术”，它的艺术价值还没有被成人所认同。
到十九世纪末二十世纪初，西方写实主义走入了颓势。一些艺术家从原始艺术中寻找艺术灵感，而儿童艺术就成为他们关注的一个方面。弗兰兹·齐泽克是一个代表性人物，当他还是一个艺术初学者时，就已经对儿童艺术有了重大的发现。他发现“他们（儿童）画的画与迄今仍被忽视的某种艺术风格有着某种相似之处……”“这是一种儿童才能创造出来的艺术，理应得到尊重”。齐泽克把他所搜集到的儿童艺术作品，拿去给他的维也纳分离派艺术家朋友们看，并在他们当中形成了一种以儿童艺术为基础的新的艺术教育观。
在齐泽克的影响下，涌现了一大批美术教育家。他们都表达了一个共同的信念——“儿童是一个具有内在表现欲的艺术家，而这种先天的表现欲实际容易被更适合成人的教学方法所破坏。”例如马里恩·理查森认为，“孩子们一旦根据一种内在图式画画，他们就会画得非常出色……一个人所依赖的应该是他的视觉能力而不是手的能力。”
弗罗伦斯·凯恩认为，“要是孩子作为一个个体在发展，绘画的质量也就不可避免地在发展，同样作為画家的孩子也在成长。因此，我的教学目标始终是通过与绘画有关的游戏、活动和自我约束来促进儿童的心身发展。”
纳塔利·科尔认为，“通过讨论和鼓励来激发诱导儿童是非常必要的”，教师不应该告诉孩子做什么：“教师在黑板或纸上画示范画之时，就是孩子被扭曲和受到抑制之日。”科尔试图找出儿童绘画的一些特征。她认为一般来说，儿童画的尺寸是很大的，她鼓励儿童让画面形象冲到画纸的四面八方。
维克托·达米科则对艺术知识和方法的教授有了一些不同的做法，他认为“当幼儿几乎是凭借直觉在使用线条和色彩时，少年则想到它们是绘画要素或用视觉形式表达某种观念的手段。一旦少年开始意识到技法时，就可以向他们讲授他们想要了解的知识，但教师应该把这种讲授与学生的需要和兴趣结合起来。过多的技法讲授和缺乏必要的技法讲授都会使学生无所适从。”
几乎与此同时，一些美术家也表达了对儿童画价值的重视。毕加索曾经说：“八岁时，我就是拉斐尔。” “我一生都要像孩子一样画画。”“每个孩子都是天生的艺术家，问题是怎么在长大之后仍然保持这种天赋。”
马蒂斯曾经说过：“你永远不能忘记以一个儿童的眼光来看世界。”
在我国，一些艺术家也对儿童有了新的发现，这在以往的美术史中是没有的。齐白石六十岁变法，又变回了童真童趣，他宣称“天真烂漫是吾师”。在他的作品中，儿童的意趣、对比强烈的色彩，稚拙的笔法等创造出了中国画的另一番境界。
丰子恺认为，尚未被尘世所蔽的儿童，天生就是艺术家。儿童对于人生自然，能采取一种“绝缘”的态度，“绝缘的眼，可以看出事物本身的美，可以发现奇妙的比拟。”“儿童大都是最富于同情的。” 他自称为儿童崇拜者，“常常设身处地去体验孩子们的生活；换一句话说，我常常自己变了儿童而观察儿童”。
朱屺瞻在《癖斯居画谈》中一而再、再而三地指出：“老来想学儿童画，看到儿童画犹如扑来一股清风——天真、简朴！”“儿童画可爱，在下笔时无杂念，一味率真，故能神全。神全有升华一切的作用。”“儿童画天真无框框，无矫揉造作之态。年老了，愈爱天真之美，爱其自然不伪，爱其简单朴素。说到底，简单朴素，正是大家之风，古典之美。”
贝聿铭曾经说过：“儿童的眼光开放无邪，还没有被生活中的诸多沉渣所遮掩，这样他才能将事物的本质看透。另一方面，智慧来自于经验。您必须依靠它来判断事物。当然，最理想的是能同时拥有这二者：智慧和无邪。”
二、儿童画艺术价值对美术基础教育的促进作用
儿童画艺术价值的发现，给美术基础教育改革带来了深远的影响。正是因为儿童画艺术价值的确立，使得儿童绘画，甚至是儿童美术，不仅仅在教育中具有存在意义，而且在艺术中也具有价值。这两者相互补充，大大拓展了人们对美术教育的认识。这对儿童美术教育的价值观、教学内容、教学方法、评价标准等方面都带来了革命性的影响。
（一）提高美术课程在基础教育中的地位
儿童画（儿童美术）不再仅仅是一种不成熟的、幼稚的表现形式，是走向成人化、高水平的一个过程，是必然会被丢弃的、没有（或较少）价值的一个阶段。艺术家们忽然发现，它在艺术发展阶段、艺术水平、艺术情感等方面都足以和成人艺术处于同一水平，甚至是高于成人艺术。他们认为，儿童绘画阶段是一个重要的、不可代替的阶段，而且是极其容易被改变，被影响的阶段。毕加索就认为美术教学的难点在于，“长大后如何仍然保持这种天赋”。
在艺术思想上，儿童画表现出了一种“纯粹”“天真”的思想。这种思想具有直观性，能够直指事物的本质、形象的美感。能够统帅绘画行为，自由地表达内在的思想。没有丝毫的杂质和遮蔽，呈现出率真的特点。
在艺术水平上，艺术家们认为儿童绘画足以和成人绘画媲美，甚至在某些方面超越了成人绘画。儿童的绘画具有丰富的想象力和创造力，有一种原始的力量，呈现出一种天真状态。朱屺瞻甚至认为儿童绘画达到了“神全”的中国画最高标准（徐复观认为，六法之一的“气韵生动”是中国画的最高标准，“气韵”所指的就是“传神”）。 在艺术情感上，一些艺术家认为儿童情感最为单纯、率真、丰富。丰子恺认为儿童最富有同情心，“他们的同情不但及于人类，又自然地及于猫犬、花草、鸟蝶、鱼虫、玩具等一切事物，他们认真地对猫犬说话，认真地和花接吻，认真地和人像（玩偶、娃娃）玩耍，其心比艺术家的心真切而自然得多！”总之，认为儿童的情感在广度和深度上都要超过成人，把充分的赞美给了儿童画。
儿童画艺术地位的确立，给儿童美术教育带来了变化，使之在基础教育中的地位得以确立。在十九世纪之前，“美术”教育的地位在西方是极其不稳固的。到十九世纪，随着工业革命的推进，以实用主义为主的美术教学在英国等欧洲国家得以普及。直到十九世纪末二十世纪初，这种情况才得到了彻底的改变。人们认识到儿童美术教育能够更好地体现儿童的生命特征，美术教育具有实用以外的更大作用。美国艺术教育在这一时期发生了一些变革，“在世纪转折时期，尽管艺术教育面临着种种障碍，大踏步的前进毕竟开始了。”在中国也是如此，1904年1月，清政府正式颁布《奏定学堂章程》，在高等小学、中等学堂把“图画”列为必修科目。由此可见，美术教育地位的真正确立，与儿童画价值的广泛认同不无关联。
（二）凸显儿童美术教育的创造性
随着儿童画的艺术价值的进一步发现，它在基础教育课程中扮演着越来越重要的角色，美术的学科价值被进一步发现。从原有的具有改善道德水平、提高感官能力、学习模仿自然的技能、学习应对工业革命的知识等方面解放出来，从艺术上提出了新的功能，其中，培养学生的创造力，作为一个新的任务得到重视。
“创造性”的提出在中国的美术课程中早有体现，在1929年8月，教育部颁布的《小学课程暂行标准》，其中的《小学美术课程标准》教学目标之一为，“增进儿童美的欣赏和识别程度，并陶冶美的发表和创造能力。”这与之前的课程标准相比，“创造能力”首次被提及。对儿童美术教育的创造性的重视，带来了美术教学内容的变化，例如在欧美的课程变革中，加强学科知识的联系和拓宽美术学习的内容成为主要的方向，在课程内容上、在原有的创造性实践的内容上，加入了艺术欣赏、艺术批评和艺术史内容等等。
（三）让儿童美术学习的主体性得到重视
儿童画艺术价值的发现，导致了儿童美术教学方法的变化。奥地利教育家齐泽克的“自我活动和自由表现”的理论最具有代表性。佩皮诺·曼格拉维特也相信，“儿童具有真正的创造性想象力，但是，这种想象力却会由于观看儿童书籍插图和博物馆里的艺术作品而遭到破坏。”“每个教师在把他的学生从传统学校艺术教学法的束缚中解放出来的同时，又都在以自己的好恶和偏见影响着他的学生。”马里恩·理查森倡导用孩子的“内在视觉能力”画画。弗罗伦斯·凯恩认为美术教学“要做他想要做的事，并一直让他画到尽兴为止。”她认为不同年龄的孩子需要采取不同的方法，一切绘画的主题需要以学生喜欢为主。纳塔利·科尔主张通过讨论和鼓励来激发幼儿的艺术活动，绘画的主题需要建立在学生真实的体验上。“儿童有天赋——这是肯定的。但是教师必须去把它发掘出来。”他建议运用儿童的方式去让孩子绘画，例如画面构图要饱满，运用轮廓线作画等等。
维克多·达米科的艺术教学方法包括两个方面，“第一是帮助儿童认识到他们自身的体验，如家庭生活、旅行和假日是灵感的源泉。第二是帮助他们认识到艺术的道德价值。”罗恩菲尔德认为，“自由表达是儿童健康成長和发展所必不可少的。”他将儿童的身心发展作为艺术教育的核心，他认为不同年龄段的儿童具有艺术发展的不同阶段，需要建立与之相适应的艺术教学方法。总而言之，以儿童为中心的教学观和方法论成为一种主流，贯彻到美术教学的内容、方法、评价等方方面面。
（四）对美术教学环境产生了多方影响
儿童画艺术价值的发现，对美术教学环境，在教育者、评价方式、教材等方面产生了一定的影响。在教育者的选择方面，随着“儿童即艺术家”思想的流行，涌现了一批追随者，他们认为“最胜任艺术教学工作的是那些高度敏感的人，他们本身就是艺术家。”佩皮诺·曼格拉维特就认为，“我坚信任何一个非艺术家的人，都绝不可能胜任艺术教学工作……唯有艺术家才具备这种敏锐的直觉，能够传授他人所企望表达的东西。”
在一些国家（英国、新加坡），聘请校外机构的艺术家从事学校的艺术教学工作并不少见。在评价方式方面，在英国的艺术教学课程中，比较强调针对学生学习的过程性评价，把学习过程中的“草图”纳入到评价过程中。强调儿童美術学习的愉悦性，注重学生的学习体验。在教材开发方面，美国和英国的教学内容具有一定的自由度，这些国家建立了“艺术教学标准”，但是没有统一的教科书，需要教师根据学生的实际情况开发合适的教学内容……
儿童画价值的发现对美术教学的影响有些是直接的，有些是间接的，有些较明显，有些较模糊……它们产生了深远的影响，一直延续至今，值得我们进一步反思。
三、对儿童画艺术价值观的教育反思
记得有一篇报道，一位国外教育者到中国美术院校访问后问教师：“美术需要教吗？”这位教师答道：“如果美术不需要教，那还需要我们教师干什么？”对方哑口无言。
正如某些英美教育家指责齐泽克的教学方法是一个“悖论”一样，这种矛盾的美术教学论随着儿童画价值的确立，一直延续到今天——
既然儿童绘画不逊色于成人绘画，为什么大部分博物馆中不悬挂儿童的涂鸦作品呢？
既然儿童绘画水平这样高，还需要成人教授吗？
毕加索一辈子向儿童学习，那他为什么还要在早期向名家学习呢？
儿童学习美术的目的是为了长大以后成为一名艺术家吗？
…………
这涉及到了儿童美术教学的教学思想、教学内容、教学方法、教学评价等一系列问题。
（一）融合的教育思想——主体间性的体现
很明显，并非每个孩子都能成为艺术家。不可否认，儿童画的价值被一群艺术家发现之后，一些美术教学的观点带上了“艺术家”的眼光，以至于产生了“教师等于艺术家”，“艺术是不能被传授的”等观点。这显然是片面的。正如达·芬奇曾经说过，一切知识都是以感觉为前提的——美术就能给人带来一双发现美的眼睛。他从一名写实的画家角度出发，认为培养视觉感受能力是孩子学习美术的好处之一。凯恩的美术教育观点是从儿童发展这一观点出发的，他认为：“要是孩子作为一个个体在发展，绘画的质量也就不可避免地在发展，同样作为画家的孩子也在成长。” 随着美术教育地位的改变，各种各样的参与者对美术教学有了不同的述求，它们凝聚起来共同产生作用。这就产生了所谓的“主体间性”——用意义理论来注释，可以说成是主体间的意义共享。在美术教育改革中，需要綜合不同主体的需求，融合成集体的观念。在西方的工业革命、经济萧条等阶段，都出现过主流的美术教育思想，这是当时社会价值的集中体现。在我国的美术教育改革中，也出现过不同的观点，例如新世纪课程改革强调人文性和工具性的统一。这种主体间性，还会受到社会现实的制约。例如“教师等于艺术家”的观点，具有一定的先进性，但并不符合当今美术师资的现状，要想实现教师向艺术家的过渡，首先，让教师成为一个艺术爱好者、参与者，可能更加符合中国当前的实际。由此可见，这种艺术价值观需要我们从多种角度进行批判，结合时代的要求进行合理的融合。
（二）辩证的教学方法——教与学的统一
有些儿童中心主义的教育者谈到，教师的教会对儿童的学产生一定的负面影响。因此有些教育工作者就采取了“不公正”的角度，一味抹杀美术教师的作用，夸大了儿童学习的自主性。这样简单的教学方法，容易造成教学的“放羊”。其实，某些人误解了齐泽克的教学思想。齐泽克在强调儿童的自由同时，也强调“教师就必须为他们（儿童）提供绝对正确的思想观念。”他认为必须教授给儿童必要的计算和测量的知识。他的追随者们也并非一味让孩子“做主”，而是强调必须符合孩子在不同年龄阶段的兴趣，需要适合孩子自由表达的需要——“让画面冲破画框”，要符合孩子的本能。因此，这就需要教师采用辩证的教学方法，在示范和创作、教授和学习、开放和规约、教与不教之间处理好关系，这样就能达到两者的转化，而不是一方对另一方的压制。
教师的示范具有一定的意义，例如齐白石教学往往不多说些什么，而是说“看我是怎么画的”，让学生通过自己的观察和体验，去主动地学习。他曾说“学我者生，似我者死”，就很好地说明了教和学的辩证关系。的确如此，过多的教学有时可能是一种压制，其作用可能是相反的。教师教学的意义在于科学地传授艺术知识，通过实在的教授让学生的生命产生活力，让学生在合适的路径中自由成长。也许美术教学最合理的方法就是这种矛盾的统一，这难道不是美术教学开放性与艺术性的体现吗？
（三）模糊和科学——另一种评价方式
儿童画价值论让我们找到了另一种學习方式，一种不同于数学、科学、语文的学习方式。从教学内容上来看，美术学科的确具有一定的模糊性，孩子的学习兴趣不是统一的，学生的生活不是一模一样的，教材的内容具有地区差异……我们往往会发现，教材如果运用不当会产生一定的“副作用”。例如，有些教师开发的教材，受到教师本身的局限，并不一定能够激发学生的兴趣。例如，孩子们更喜欢画卡通画而不喜欢规范的美术训练。虽然配备了艺术教育材料，但是学生的美育水平并没有多大的进步，问题的关键在于教师没有把教材内容和学生的需要联系起来，没有开发出适合学生的内容，给学生选择的自由，这就难以引起学生的兴趣。其实，美术学科在评价标准、考核方式、作业形式等许多方面都有学科特色，有时按照其他学科进行操作，会让美术课的功能有所减弱。美术学科具有一定的模糊性，但是这种模糊性并不能作为摧毁美术教学规范性的借口，正如巴肯所认为的那样，“艺术的探索并非模糊和不严谨的”。
儿童画价值论的发现对美术教育的作用和意义是巨大的，它的一些观点至今仍有启发作用，但是也有一些观点需要我们进行反思和批判。
作者简介：娄小明，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学教师。
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（责任编辑：李晶）