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摘 要：低结构活动是由幼儿发起的活动。在一个开放，自由和多样化的环境中，幼儿与材料，同伴和老师互动以发展各种能力。学前教育者应将低结构活动的概念应用于教育，并注意情境化对儿童数学学习的价值。从多个角度促进儿童数学核心经验的全面发展，重视高低结构活动的结合，重视材料的多样性，重视核心经验之间的联系。
关键词：大班幼儿；数学教学；低结构活动
一、材料的因素
不同层次结构的材料可以使孩子表现出不同的行为方式。材料的结构程度越高，游戏越简单，儿童的表现就越简单。材料的结构程度越低，虽然游戏简单但多样，所以孩子的表现却是千变万化的。其中，不同磁墙的低结构材料的核心经验包含不同的目标，有的倾向于图形，有的倾向于空间，有的倾向于模式。为了客观地理解低结构材料如何影响儿童发展数学核心经验，请了大班的孩子使用低结构材料进行实验，观察他们的表现和记录情况，并尝试分析和总结孩子的表现。
首先，这个孩子的数学能力比较强，已经掌握了一定的数学核心经验。这是他第一次接触图形。其次，对于图形材料，教师的早期预设是儿童会利用各种图形的组合来建构，并利用图形的旋转来丰富细节。最后，让孩子在“我们城市”的主题框架下使用材料进行建构。案例描述如下：
乐乐在磁墙上做了三辆车，然后用蓝色的方块把它们堆起来，建造了一条轻轨。工程进行到一半时，蓝色的方框图纸用没了，乐乐停了下来。过了一会儿，他发现了两个蓝色的三角形，并把它们旋转起来形成了一个正方形。过了一会儿，乐乐突然把黑色的方块拿了出来，开始在蓝黑相间的空间里建造轨道。我问：“乐乐，你为什么用黑色？”“我认为蓝色的还不够。”就这样，乐乐建造完了轨道，之后他用黄色建造了太阳。绿色的三角形覆盖着汽车，把它变成了一棵大树。“那棵大树在车的前面，”乐乐告诉我。
在早期的预置中，图形材料更倾向于图形的核心经验。儿童通过旋转、组合图形进行主题的建构，从而全面发展各方面的能力。在本例中，乐乐表现出了图形的组合，这些都是预设的行为。然而，他也表现出超出教师预设的行为。例如，当他在建造树的时候，他用绿色的图形覆盖在汽车上，并用文字描述它们之间的关系。这说明乐乐的空间定位水平较高。可以看出，图形材料的指向性比较明显，容易诱发儿童核心体验在许多方面的再现。
综上所述，材料对儿童核心经验的发展具有一定的影响。具有明确指向性的材料能够激发儿童的表征行为。
二、教师的因素
在低结构活动中，教师是环境和材料的提供者和支持者，是孩子表演的观察者和记录者。教师在促进儿童活动和获得经验方面起着至关重要的作用。同样，教师的干预和引导可以触发儿童核心经验的呈现，从而使儿童掌握一定的关键经验。
1.教师被动介入，引导幼儿发现新材料
看到磁墙上的中国艺术宫殿的图片，明明想建造它。他选择了冷饮棒来尝试建造，但是每個冷饮棒的长度都是一样的，虽然有厚度上的差异，但却无法把中国艺术殿堂那种交错的长度感拼凑起来。
“我想要一根红色的、细的、短的棒子，”他告诉我。“但冷饮棒太长太大，红色也没那么多。”
我说，“你觉得除了冷饮棒，你还能用什么？”我指着磁贴材料说：“你想试试吗？它可以被剪成你想要的形状。”
“好”。明明兴奋地拿起新材料，摆弄起来。
明明选定几条细长条跟短长条。明明从下往上接头，他把这两个方形剪成一根左右两边的立柱后，就开始造梁了。明明说“中国的艺术殿堂底部小，顶部大，所以我想一层一层地减少磁贴。”
在这个案例中，明明积极地向老师寻求帮助，老师则被动地从一个观察者变成了孩子活动的参与者。通过促使孩子们发现新的瓷贴材料，孩子们把长方形的条带切成两根细条带作为柱子，并有规律地建造它们。原本，孩子们的数学表现可能会因为物质原因而戛然而止，但在老师的干预下，孩子们对图形进行了对称分解，并有规律地排列。从而形成了一定的图形化、模式化的经验。
2.教师主动介入，触发幼儿核心经验的表征
雯雯在磁墙玩的时候，她说：“我想建一个操场，孩子们都在做早操。”说着使用不同大小、颜色的光盘组合出两个做早操的孩子。还用红色的长方形磁片连接在一起，成为运动场。雯雯说：“好的！做完了。”这时，我发现雯雯的表现并没有体现核心经验，建设水平也相对较低。于是，我试着问雯雯，“现在天气越来越冷了，孩子是不是要多穿衣服做运动呢？”文文想点头，想了一会儿，拿起三个黑色扇形图案，盖住一个白色小人的身体，说：“天气有点冷，穿件背心吧。”
在这种情况下，当教师发现孩子的建构水平还没有得到发展时，他通过在日常生活中提出问题，积极、试探性地参与到孩子的活动中，从而引发孩子对数学核心经验的再现。儿童通过三个扇形组合成一个“背心”，覆盖着圆形的“身体”。可以看出，孩子们在组合过程中已经有了扇形与圆形比例关系的体验，并在图形内核上形成了图形的核心经验。原来，孩子们可能并没有表现出图形的核心经验，但是在老师的积极干预下，发现了孩子们的真实水平，进一步提高了他们的数学能力。
综上所述，教师在儿童核心经验的发展中也起到了一定的作用。教师对低结构活动的干预和引导有时是主动的，有时是被动的；有时看得见，有时看不见；有时是听得见的，有时是听不见的。无论哪种干预方式都是基于教师对儿童活动的广泛而长期的观察，我们可以发现教师对儿童的干预是积极有效的。激发幼儿核心经验的再现，“让幼儿表达自我，让教师发现幼儿”，在一定程度上加强和促进幼儿数学核心经验的发展。
参考文献
[1]俞培芬.低结构数学活动指导策略的实践探索[J].学子，2014（02）
[2]李燕丰.浅析游戏对幼儿学习品质发展的促进作用[J].理论研究，2014（5）.
[3]朱家雄.幼儿园教育活动设计与实施[M].北京：高等教育出版社，2008，05.10-11.
[4]李帆.幼儿家庭常规和学习品质的关系研究[J].早期教育（教科研），2015.03.
[5]陈丽云.小班区域活动低结构化的指导策略[J].福建基础教育研究，2015（12）.
[6]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京师范大学出版社：彭志斌，2015.
关键词：大班幼儿；数学教学；低结构活动
一、材料的因素
不同层次结构的材料可以使孩子表现出不同的行为方式。材料的结构程度越高，游戏越简单，儿童的表现就越简单。材料的结构程度越低，虽然游戏简单但多样，所以孩子的表现却是千变万化的。其中，不同磁墙的低结构材料的核心经验包含不同的目标，有的倾向于图形，有的倾向于空间，有的倾向于模式。为了客观地理解低结构材料如何影响儿童发展数学核心经验，请了大班的孩子使用低结构材料进行实验，观察他们的表现和记录情况，并尝试分析和总结孩子的表现。
首先，这个孩子的数学能力比较强，已经掌握了一定的数学核心经验。这是他第一次接触图形。其次，对于图形材料，教师的早期预设是儿童会利用各种图形的组合来建构，并利用图形的旋转来丰富细节。最后，让孩子在“我们城市”的主题框架下使用材料进行建构。案例描述如下：
乐乐在磁墙上做了三辆车，然后用蓝色的方块把它们堆起来，建造了一条轻轨。工程进行到一半时，蓝色的方框图纸用没了，乐乐停了下来。过了一会儿，他发现了两个蓝色的三角形，并把它们旋转起来形成了一个正方形。过了一会儿，乐乐突然把黑色的方块拿了出来，开始在蓝黑相间的空间里建造轨道。我问：“乐乐，你为什么用黑色？”“我认为蓝色的还不够。”就这样，乐乐建造完了轨道，之后他用黄色建造了太阳。绿色的三角形覆盖着汽车，把它变成了一棵大树。“那棵大树在车的前面，”乐乐告诉我。
在早期的预置中，图形材料更倾向于图形的核心经验。儿童通过旋转、组合图形进行主题的建构，从而全面发展各方面的能力。在本例中，乐乐表现出了图形的组合，这些都是预设的行为。然而，他也表现出超出教师预设的行为。例如，当他在建造树的时候，他用绿色的图形覆盖在汽车上，并用文字描述它们之间的关系。这说明乐乐的空间定位水平较高。可以看出，图形材料的指向性比较明显，容易诱发儿童核心体验在许多方面的再现。
综上所述，材料对儿童核心经验的发展具有一定的影响。具有明确指向性的材料能够激发儿童的表征行为。
二、教师的因素
在低结构活动中，教师是环境和材料的提供者和支持者，是孩子表演的观察者和记录者。教师在促进儿童活动和获得经验方面起着至关重要的作用。同样，教师的干预和引导可以触发儿童核心经验的呈现，从而使儿童掌握一定的关键经验。
1.教师被动介入，引导幼儿发现新材料
看到磁墙上的中国艺术宫殿的图片，明明想建造它。他选择了冷饮棒来尝试建造，但是每個冷饮棒的长度都是一样的，虽然有厚度上的差异，但却无法把中国艺术殿堂那种交错的长度感拼凑起来。
“我想要一根红色的、细的、短的棒子，”他告诉我。“但冷饮棒太长太大，红色也没那么多。”
我说，“你觉得除了冷饮棒，你还能用什么？”我指着磁贴材料说：“你想试试吗？它可以被剪成你想要的形状。”
“好”。明明兴奋地拿起新材料，摆弄起来。
明明选定几条细长条跟短长条。明明从下往上接头，他把这两个方形剪成一根左右两边的立柱后，就开始造梁了。明明说“中国的艺术殿堂底部小，顶部大，所以我想一层一层地减少磁贴。”
在这个案例中，明明积极地向老师寻求帮助，老师则被动地从一个观察者变成了孩子活动的参与者。通过促使孩子们发现新的瓷贴材料，孩子们把长方形的条带切成两根细条带作为柱子，并有规律地建造它们。原本，孩子们的数学表现可能会因为物质原因而戛然而止，但在老师的干预下，孩子们对图形进行了对称分解，并有规律地排列。从而形成了一定的图形化、模式化的经验。
2.教师主动介入，触发幼儿核心经验的表征
雯雯在磁墙玩的时候，她说：“我想建一个操场，孩子们都在做早操。”说着使用不同大小、颜色的光盘组合出两个做早操的孩子。还用红色的长方形磁片连接在一起，成为运动场。雯雯说：“好的！做完了。”这时，我发现雯雯的表现并没有体现核心经验，建设水平也相对较低。于是，我试着问雯雯，“现在天气越来越冷了，孩子是不是要多穿衣服做运动呢？”文文想点头，想了一会儿，拿起三个黑色扇形图案，盖住一个白色小人的身体，说：“天气有点冷，穿件背心吧。”
在这种情况下，当教师发现孩子的建构水平还没有得到发展时，他通过在日常生活中提出问题，积极、试探性地参与到孩子的活动中，从而引发孩子对数学核心经验的再现。儿童通过三个扇形组合成一个“背心”，覆盖着圆形的“身体”。可以看出，孩子们在组合过程中已经有了扇形与圆形比例关系的体验，并在图形内核上形成了图形的核心经验。原来，孩子们可能并没有表现出图形的核心经验，但是在老师的积极干预下，发现了孩子们的真实水平，进一步提高了他们的数学能力。
综上所述，教师在儿童核心经验的发展中也起到了一定的作用。教师对低结构活动的干预和引导有时是主动的，有时是被动的；有时看得见，有时看不见；有时是听得见的，有时是听不见的。无论哪种干预方式都是基于教师对儿童活动的广泛而长期的观察，我们可以发现教师对儿童的干预是积极有效的。激发幼儿核心经验的再现，“让幼儿表达自我，让教师发现幼儿”，在一定程度上加强和促进幼儿数学核心经验的发展。
参考文献
[1]俞培芬.低结构数学活动指导策略的实践探索[J].学子，2014（02）
[2]李燕丰.浅析游戏对幼儿学习品质发展的促进作用[J].理论研究，2014（5）.
[3]朱家雄.幼儿园教育活动设计与实施[M].北京：高等教育出版社，2008，05.10-11.
[4]李帆.幼儿家庭常规和学习品质的关系研究[J].早期教育（教科研），2015.03.
[5]陈丽云.小班区域活动低结构化的指导策略[J].福建基础教育研究，2015（12）.
[6]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京师范大学出版社：彭志斌，2015.