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新课程改革,是一场教育理念和方法的深刻变革。因此,要想科学地理解和把握新课程的理念和方法也决非易事。比如,有些老师在对新课程标准的认识上出现了一些偏差:为了“新教法”,使出浑身解数,表面上轰轰烈烈,学生目不暇接,却不考虑实际的教学效果,这样的教学严重背离了新课改的初衷,自然不能很好地实现教育教学的总目标。在教育教学实践中,以下几种误解新课改的做法,必须引起我们的高度重视。
一、不能整合有效的教学资源,缺乏正确的教材观
比如:(1)在课堂教学中,学生资源开发利用程度不够,部分教师不注重学生的个性差异、生活经历、学习基础等实际,只从教者本身的角度出发,搞“一刀切”,去准备和组织教学,教师在课堂上显得很吃力,学生却无动于衷,对课堂学习不感兴趣。(2)教材是最重要的教学资源,但不是唯一的教学资源,一些教师不能创造性地使用教材,对教材的使用缺乏创意,过于依赖教材和教参,视它们为法宝,不敢创新,不敢越雷池一步,照本宣科,没有对教材进行改造、加工、创新;不挖掘教材和教参,认真分析教材和教参,结果是事倍功半。(3)由于一些教师盲目自大,故步自封,墨守成规,使一些优质教学资源没能发挥最大效益。在教学中,仍有为数不少的教师没有充分挖掘这些资源为我所用,使学生熟悉的身边材料无法得到有效发挥,而是采用了一些脱离实际、离学生生活实际较远或不熟悉的材料进行教学,课堂教学失去了可信度和说服力,收不到应有的效果。
二、过分强调学生的主体作用,忽视教师的主导作用
传统的“教师讲、学生听”的课堂模式不利于学生积极主动地去接受知识,甚至压抑了学生丰富多彩的个性,这已成共识。因而新课改强调学生主动地学习,实质性地参与教学过程,倡导提供给学生更多的实践机会和表现空间,力图改“听”的教育为“说”的教育,变“静”的教育为“动”的教育。但也应看到教师是课堂教学的设计者、主导者,要按照既定的目标、要求,有计划、有步骤地推进教学过程。课堂教学中如果淡化了教师的讲解,仅代之以学生各种形式的活动,则学生根本达不到对教学内容真正的理解和深刻而独到的感受。
在教学中,教师要充分发挥主导作用。在教学设计中,教师要在课前精心组织、准备和安排,根据实际情况,组织安排活动。在小组合作学习和课堂讨论过程中,应及时巡视课堂,发现问题及时给予必要的指导和帮助,指导学生寻找问题的着手点,学会分析问题、解决问题的方法;以达到激发学生的积极性或主动性的目的。
三、过于注重学生的个体代表效应,弱化学生群体效益
(1)就学生方面来说,由于缺乏平等的沟通与交流,尤其是缺乏深层的交流和碰撞,结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法,学习成绩差的学生成了陪衬,他们更多的时候在当听众与看客,即使他们发表了意见也不会受到重视。而合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来。(2)就教师而言,为实现这一目标:首先,选取的合作学习内容要具有一定的必要性、可合作性和可评估性。其次,对合作学习的目标确定要适当,起点不宜太高,尽管合作学习注重突出教学的情意功能,追求三维目标的均衡达成,但客观地说,一节课不一定能将三维目标一并实现。应根据不同的内容组织不同的合作形式,有侧重地实现一类或两类目标。再次,在评价合作学习时,要以“尊重每个学生,让每个学生都有进步”作为评价合作学习的目标和尺度,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
四、只重结果的正误,轻视过程和方法
由于受旧的观念的影响,教师在课堂上往往比较看重学生的答案,而不太注重过程。表现为对学生的正确答案往往给予表扬、激励,而对学生的错误答案却轻描淡写,“继续努力吧”就完事了。教育评价不应该只是简单的肯定或否定。新课程标准更加重视过程和方法、情感态度和价值观。学生的正确答案是怎样得出的,得出这一答案是否还可以有其他的过程和方法,这样才能引导学生进行创造性思维活动,培养学生的创新能力。对学生的错误答案,更应该作出具体的分析评价。因为学生的许多错误具有典型性、代表性,教师作出了具体的分析,就可以使学生突破思维的阻塞点,进入科学的思维领域,而且印象深刻,不再犯错。
作为教师就应在教学中注重过程教学,指导学生在学习中探究、合作,帮助他们寻找解决问题的最佳切入点,及时发现问题并予以纠正。发现典型性、代表性问题要及时分析,帮助学生掌握正确的解决问题的方法。
(责编 袁 妮)
一、不能整合有效的教学资源,缺乏正确的教材观
比如:(1)在课堂教学中,学生资源开发利用程度不够,部分教师不注重学生的个性差异、生活经历、学习基础等实际,只从教者本身的角度出发,搞“一刀切”,去准备和组织教学,教师在课堂上显得很吃力,学生却无动于衷,对课堂学习不感兴趣。(2)教材是最重要的教学资源,但不是唯一的教学资源,一些教师不能创造性地使用教材,对教材的使用缺乏创意,过于依赖教材和教参,视它们为法宝,不敢创新,不敢越雷池一步,照本宣科,没有对教材进行改造、加工、创新;不挖掘教材和教参,认真分析教材和教参,结果是事倍功半。(3)由于一些教师盲目自大,故步自封,墨守成规,使一些优质教学资源没能发挥最大效益。在教学中,仍有为数不少的教师没有充分挖掘这些资源为我所用,使学生熟悉的身边材料无法得到有效发挥,而是采用了一些脱离实际、离学生生活实际较远或不熟悉的材料进行教学,课堂教学失去了可信度和说服力,收不到应有的效果。
二、过分强调学生的主体作用,忽视教师的主导作用
传统的“教师讲、学生听”的课堂模式不利于学生积极主动地去接受知识,甚至压抑了学生丰富多彩的个性,这已成共识。因而新课改强调学生主动地学习,实质性地参与教学过程,倡导提供给学生更多的实践机会和表现空间,力图改“听”的教育为“说”的教育,变“静”的教育为“动”的教育。但也应看到教师是课堂教学的设计者、主导者,要按照既定的目标、要求,有计划、有步骤地推进教学过程。课堂教学中如果淡化了教师的讲解,仅代之以学生各种形式的活动,则学生根本达不到对教学内容真正的理解和深刻而独到的感受。
在教学中,教师要充分发挥主导作用。在教学设计中,教师要在课前精心组织、准备和安排,根据实际情况,组织安排活动。在小组合作学习和课堂讨论过程中,应及时巡视课堂,发现问题及时给予必要的指导和帮助,指导学生寻找问题的着手点,学会分析问题、解决问题的方法;以达到激发学生的积极性或主动性的目的。
三、过于注重学生的个体代表效应,弱化学生群体效益
(1)就学生方面来说,由于缺乏平等的沟通与交流,尤其是缺乏深层的交流和碰撞,结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法,学习成绩差的学生成了陪衬,他们更多的时候在当听众与看客,即使他们发表了意见也不会受到重视。而合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来。(2)就教师而言,为实现这一目标:首先,选取的合作学习内容要具有一定的必要性、可合作性和可评估性。其次,对合作学习的目标确定要适当,起点不宜太高,尽管合作学习注重突出教学的情意功能,追求三维目标的均衡达成,但客观地说,一节课不一定能将三维目标一并实现。应根据不同的内容组织不同的合作形式,有侧重地实现一类或两类目标。再次,在评价合作学习时,要以“尊重每个学生,让每个学生都有进步”作为评价合作学习的目标和尺度,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
四、只重结果的正误,轻视过程和方法
由于受旧的观念的影响,教师在课堂上往往比较看重学生的答案,而不太注重过程。表现为对学生的正确答案往往给予表扬、激励,而对学生的错误答案却轻描淡写,“继续努力吧”就完事了。教育评价不应该只是简单的肯定或否定。新课程标准更加重视过程和方法、情感态度和价值观。学生的正确答案是怎样得出的,得出这一答案是否还可以有其他的过程和方法,这样才能引导学生进行创造性思维活动,培养学生的创新能力。对学生的错误答案,更应该作出具体的分析评价。因为学生的许多错误具有典型性、代表性,教师作出了具体的分析,就可以使学生突破思维的阻塞点,进入科学的思维领域,而且印象深刻,不再犯错。
作为教师就应在教学中注重过程教学,指导学生在学习中探究、合作,帮助他们寻找解决问题的最佳切入点,及时发现问题并予以纠正。发现典型性、代表性问题要及时分析,帮助学生掌握正确的解决问题的方法。
(责编 袁 妮)