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需要层次理论是美国心理学家马斯洛（A·H·Maslow）在人本主义心理学理论基础上提出来的。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。其中前四种需要为缺失性需要（deficiency needs），自我实现的需要为成长性的需要（growth need）（如图1所示）。在这些基本满足上，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足之后，才能产生高层次的需要。
自我实现的需要→认知、审美和创造的需要→成长性需要
尊重的需要→自尊和受到他人尊重的需要
归属的需要→要求与他人建立感情联系
安全需要→要求稳定、安全、免除恐惧焦虑等
生理的需要→对食物、水、睡眠、性等的需要缺失性需要
图1 马斯洛的需要层次理论
从某种程度上说，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如学生的家境贫寒而使归属和爱的需要得不到满足、教师过于严厉和苛刻，经常指责和批评学生，而使学生的安全需要和尊重需要得不到满足等。这些因素正是学生学习和自我实现的主要障碍。所以教师不仅要关心学生的学习，还要关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。
自我实现的需要属于成长性需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性。也就是说，自我实现需要的强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而增强，因此个体所追求的成长性目的是无限的，是永无止境的。这就要求教师运用各种教学方法来不断地为学生创造实现自我的有利条件。
自我实现的需要是最高级的需要，它具有两方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此我们可以说，自我实现是一种重要的学习动机。
综上所述，"多层次需要"是激发学习动机的催化剂。其反应原理如图2所示：缺失性需要的满足促成了成长性需要的形成，而成长性需要的满足加速了学习动机的激发，学习动机的激发又强化了成长性需要，由此便形成了一个良性的循环。
学习动机的激发
↑满足↓强化
成长性需要
↑满足
缺失性需要
图2 需要层次理论运行模式
根据以上理论具体谈谈"需要层次"理论在历史教学中具体应用：
1.激之以情——满足学生缺失性需要
（1）扮演好父母与朋友的角色
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，其中两个最重要的就是父母与朋友的角色。教师往往被学生视为自己的父母或朋友。低年级学生倾向于把教师看作是自己的父母化身，对教师的态度类似于对父母的态度。而高年级学生则往往视教师为朋友，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导，同时又希望教师是分担自己的快乐与痛苦、幸福与忧愁的朋友。这些希望正是学生归属和爱的需要的表现，所以都是既要像父母一样关心、爱护自己的学生，保证其生理需要的满足，又要像朋友一样经常与学生进行思想交流、情感沟通、人格碰撞。
（2）增强亲和力，营造宽松、愉悦的课堂氛围
对于一些学习基础薄弱的学生往往在课堂上怀有一种紧张感，如果面对异常严厉的教师，甚至会产生一种恐惧感。而一些性格内向的学生在课堂上经常羞于发言等。这就要求教师要增强语言和教态的亲和力，有亲和力的教学语言，能吸引学生的注意力，营造一种宽松、愉悦、和谐的课堂氛围。这不仅能稳定学生情绪，融洽师生关系，还能帮助学生克服胆怯、恐惧、害羞、焦虑等不良的心理，从而满足学生安全需要。因此，教师要以自然的语气、真诚的态度、亲切的问候方式，有计划地、巧妙地导入新课。避免用命令语气进行生硬的提问，或对学生错误的回答进行嘲笑或做出粗暴的评价。多注重过程性的学习，加强合作学习，拓宽师生间、生生间的交流渠道，以促进学生形成积极的情感和态度。
（3）树立"拇指"教育思想，增强自信
中学生正处于自尊需要日益强烈的阶段。对"差生"一味地批评、指责起不到任何作用反而会形成一种恶性循环。"拇指"教育思想以教师尊重学生的人格、平等对待学生、热爱学生为基础，坚持对学生"多表扬、少批评"的原则，肯定学生的优点、长处和成绩，盖杰和伯令纳曾在他们合著的《教育心理学》一书中指出："表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效的但也是最容易被人们忽视的激发学生学习动机的方法。有时教师忘记了他们对于学生的表扬是多么重要。我们看到了一些教师从不对学生说一句好话，这种行为是不可原谅的！"所以对于那些学习较差且自卑感又很强的学生，要多给"拇指"，少给"小指"。
2.授之以法——满足学生的成长性需要
（1）变换学习材料的呈现方式。
历史是一门丰富生动的且富于人文色彩的学科，但限于篇幅，中学历史教科书对许多历史事件或人物的描述都趋于简略、单调。这也是当前历史教学面临的难题之一。基于此，教师应当在教学中尽可能地将学习材料以学生乐于学习的方式呈现出来，才能吸引学生主动学习。比如历史课上，利用多媒体技术对课本文字风格、排版方式、问题导学等方面加以改进，变换历史学习材料的呈现方式：历史人物的事迹可以拓展，图文并茂，使人物形象更加丰满鲜明。数字材料可以变换成图形，使学生有兴趣观察。音像资料的播放可以让学生随机进入历史情境，亲眼"目睹"当时的历史场景。历史事件发展过程要以动态展示，使学生的情绪也跟着活跃起来。
（2）将历史问题以有意思的方式提出。
面对一个有意义而没有兴趣的问题，学生的思考常常是被动的甚至是被迫的，没有什么兴趣可言。问题的提出能否引起学生思考兴趣，直接影响着课堂气氛和教学效果。所以在教学问题设计时，不但要考虑问什么，同时更要考虑怎么问。通过以下对比，就可以看出同样的问题以A、B两种不同的问法提出产生的应答效果完全不同： 问 题学 生 反 应A你能用文物图上的信息，说明河
姆渡人已会饲养猪和种稻吗？
B大家推测一下，为什么河姆渡
人会在陶器上刻上猪和水稻？老师说的是哪幅图啊？（被动证
明，没意思。）
有意思，猜猜看！（思维灵活发散）A造纸术的发明，给人类社
会带来了什么影响？
B想一想，假如没有纸，人类生
活会是什么样？我可说的是没有
电话、电脑这些发明之前。从哪些方面开始说呢？太多了。
（问题太大了）
真没想过——纸的发明对人
类进步有这么多的作用。
（问题有意思，思维结果有震撼力）A我们应该怎么评价拿破仑？
B了解了拿破仑这么多事情，大家
有什么想法和看法呢？大胆
说说看！怎么评价才对呢？（思考的
重点放在"应该"上。）
怎么想就怎么说。（各种观
点碰撞，通过辩论明确是非。）（3）精心设计教学方案，灵活变换教学方法与手段。
袁振国先生认为："当教师把文科的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是文科教育。"以前人们总认为历史学科的知识带有过去性，很难让学生激起学习历史的主动性，经过多年教学探索，实践证明以下几种方法行之有效：
社会调查。让学生通过走访当时人、当事人，了解目睹历史，间接体验真实历史和历史给人们的真实感受。如走访参加过抗日战争、解放战争、抗美援朝的将士、十一届三中全会以来给家庭生活、社会生活带来的巨大变化等
角色扮演。历史学习中以历史人物的特定身份出现，再现当时的历史场景，从而体验历史人物当时的情感，模拟历史人物当时的表现，以加深对历史问题的理解，这种学习方式能给学生较深的印象。
辩论或模拟审判。这种学习方式一般适合于有争论或意见分歧比较大的问题。因为这类问题具有对抗性而易激发学生参与的积极性。如武则天、隋炀帝、李鸿章等历史人物的评价，对焚书坑儒的讨论。对日本历史教科书讨论、对圈地运动、美国西进运动的看法等等都可以采用这种方式。
模拟考古。就是模拟考古学家对古迹进行考察的实践活动。在地点选择上应是就近或交通比较方便的历史遗迹，组织形式上则采取学生自愿结成兴趣小组，由教师指导方式，时间一般安排在节假日，活动流程：集体制定考察方案——分配任务——查阅资料——准备用具——现场考察——撰写报告——汇报交流。
历史小制作。即模拟制作一些历史文物或上课时学到的物品，如原始人的石器和陶器，翻车、筒车、雕版，活字等
古迹导游。组织集体参观历史博物馆或历史古迹，学生分工合作运用和拓展知识，充当讲解员或导游，让学生在历史氛围中学习历史的情感，认识历史的奥秘。
启迪反思。长期以来，教师习惯于把一些重大事件经验教训等按照教科书上呈现给学生，但学生往往无动于衷。只有引导学生关注历史与现实，将历史与现实联系起来思考，才能把学生的注意力引导到对核心问题的探讨上来，才能有助于学生正确的历史观和历史思维方法，使学生在拓展性思考中体验到学习历史的意义，受到深刻的历史教育。如抗日战争与历史反思等。
自我实现的需要→认知、审美和创造的需要→成长性需要
尊重的需要→自尊和受到他人尊重的需要
归属的需要→要求与他人建立感情联系
安全需要→要求稳定、安全、免除恐惧焦虑等
生理的需要→对食物、水、睡眠、性等的需要缺失性需要
图1 马斯洛的需要层次理论
从某种程度上说，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如学生的家境贫寒而使归属和爱的需要得不到满足、教师过于严厉和苛刻，经常指责和批评学生，而使学生的安全需要和尊重需要得不到满足等。这些因素正是学生学习和自我实现的主要障碍。所以教师不仅要关心学生的学习，还要关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。
自我实现的需要属于成长性需要，它区别于缺失性需要的根本特点在于它的永不满足性。也就是说，自我实现需要的强度不仅不随其满足而降低，相反地会因获得满足而增强，因此个体所追求的成长性目的是无限的，是永无止境的。这就要求教师运用各种教学方法来不断地为学生创造实现自我的有利条件。
自我实现的需要是最高级的需要，它具有两方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此我们可以说，自我实现是一种重要的学习动机。
综上所述，"多层次需要"是激发学习动机的催化剂。其反应原理如图2所示：缺失性需要的满足促成了成长性需要的形成，而成长性需要的满足加速了学习动机的激发，学习动机的激发又强化了成长性需要，由此便形成了一个良性的循环。
学习动机的激发
↑满足↓强化
成长性需要
↑满足
缺失性需要
图2 需要层次理论运行模式
根据以上理论具体谈谈"需要层次"理论在历史教学中具体应用：
1.激之以情——满足学生缺失性需要
（1）扮演好父母与朋友的角色
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，其中两个最重要的就是父母与朋友的角色。教师往往被学生视为自己的父母或朋友。低年级学生倾向于把教师看作是自己的父母化身，对教师的态度类似于对父母的态度。而高年级学生则往往视教师为朋友，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导，同时又希望教师是分担自己的快乐与痛苦、幸福与忧愁的朋友。这些希望正是学生归属和爱的需要的表现，所以都是既要像父母一样关心、爱护自己的学生，保证其生理需要的满足，又要像朋友一样经常与学生进行思想交流、情感沟通、人格碰撞。
（2）增强亲和力，营造宽松、愉悦的课堂氛围
对于一些学习基础薄弱的学生往往在课堂上怀有一种紧张感，如果面对异常严厉的教师，甚至会产生一种恐惧感。而一些性格内向的学生在课堂上经常羞于发言等。这就要求教师要增强语言和教态的亲和力，有亲和力的教学语言，能吸引学生的注意力，营造一种宽松、愉悦、和谐的课堂氛围。这不仅能稳定学生情绪，融洽师生关系，还能帮助学生克服胆怯、恐惧、害羞、焦虑等不良的心理，从而满足学生安全需要。因此，教师要以自然的语气、真诚的态度、亲切的问候方式，有计划地、巧妙地导入新课。避免用命令语气进行生硬的提问，或对学生错误的回答进行嘲笑或做出粗暴的评价。多注重过程性的学习，加强合作学习，拓宽师生间、生生间的交流渠道，以促进学生形成积极的情感和态度。
（3）树立"拇指"教育思想，增强自信
中学生正处于自尊需要日益强烈的阶段。对"差生"一味地批评、指责起不到任何作用反而会形成一种恶性循环。"拇指"教育思想以教师尊重学生的人格、平等对待学生、热爱学生为基础，坚持对学生"多表扬、少批评"的原则，肯定学生的优点、长处和成绩，盖杰和伯令纳曾在他们合著的《教育心理学》一书中指出："表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效的但也是最容易被人们忽视的激发学生学习动机的方法。有时教师忘记了他们对于学生的表扬是多么重要。我们看到了一些教师从不对学生说一句好话，这种行为是不可原谅的！"所以对于那些学习较差且自卑感又很强的学生，要多给"拇指"，少给"小指"。
2.授之以法——满足学生的成长性需要
（1）变换学习材料的呈现方式。
历史是一门丰富生动的且富于人文色彩的学科，但限于篇幅，中学历史教科书对许多历史事件或人物的描述都趋于简略、单调。这也是当前历史教学面临的难题之一。基于此，教师应当在教学中尽可能地将学习材料以学生乐于学习的方式呈现出来，才能吸引学生主动学习。比如历史课上，利用多媒体技术对课本文字风格、排版方式、问题导学等方面加以改进，变换历史学习材料的呈现方式：历史人物的事迹可以拓展，图文并茂，使人物形象更加丰满鲜明。数字材料可以变换成图形，使学生有兴趣观察。音像资料的播放可以让学生随机进入历史情境，亲眼"目睹"当时的历史场景。历史事件发展过程要以动态展示，使学生的情绪也跟着活跃起来。
（2）将历史问题以有意思的方式提出。
面对一个有意义而没有兴趣的问题，学生的思考常常是被动的甚至是被迫的，没有什么兴趣可言。问题的提出能否引起学生思考兴趣，直接影响着课堂气氛和教学效果。所以在教学问题设计时，不但要考虑问什么，同时更要考虑怎么问。通过以下对比，就可以看出同样的问题以A、B两种不同的问法提出产生的应答效果完全不同： 问 题学 生 反 应A你能用文物图上的信息，说明河
姆渡人已会饲养猪和种稻吗？
B大家推测一下，为什么河姆渡
人会在陶器上刻上猪和水稻？老师说的是哪幅图啊？（被动证
明，没意思。）
有意思，猜猜看！（思维灵活发散）A造纸术的发明，给人类社
会带来了什么影响？
B想一想，假如没有纸，人类生
活会是什么样？我可说的是没有
电话、电脑这些发明之前。从哪些方面开始说呢？太多了。
（问题太大了）
真没想过——纸的发明对人
类进步有这么多的作用。
（问题有意思，思维结果有震撼力）A我们应该怎么评价拿破仑？
B了解了拿破仑这么多事情，大家
有什么想法和看法呢？大胆
说说看！怎么评价才对呢？（思考的
重点放在"应该"上。）
怎么想就怎么说。（各种观
点碰撞，通过辩论明确是非。）（3）精心设计教学方案，灵活变换教学方法与手段。
袁振国先生认为："当教师把文科的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是文科教育。"以前人们总认为历史学科的知识带有过去性，很难让学生激起学习历史的主动性，经过多年教学探索，实践证明以下几种方法行之有效：
社会调查。让学生通过走访当时人、当事人，了解目睹历史，间接体验真实历史和历史给人们的真实感受。如走访参加过抗日战争、解放战争、抗美援朝的将士、十一届三中全会以来给家庭生活、社会生活带来的巨大变化等
角色扮演。历史学习中以历史人物的特定身份出现，再现当时的历史场景，从而体验历史人物当时的情感，模拟历史人物当时的表现，以加深对历史问题的理解，这种学习方式能给学生较深的印象。
辩论或模拟审判。这种学习方式一般适合于有争论或意见分歧比较大的问题。因为这类问题具有对抗性而易激发学生参与的积极性。如武则天、隋炀帝、李鸿章等历史人物的评价，对焚书坑儒的讨论。对日本历史教科书讨论、对圈地运动、美国西进运动的看法等等都可以采用这种方式。
模拟考古。就是模拟考古学家对古迹进行考察的实践活动。在地点选择上应是就近或交通比较方便的历史遗迹，组织形式上则采取学生自愿结成兴趣小组，由教师指导方式，时间一般安排在节假日，活动流程：集体制定考察方案——分配任务——查阅资料——准备用具——现场考察——撰写报告——汇报交流。
历史小制作。即模拟制作一些历史文物或上课时学到的物品，如原始人的石器和陶器，翻车、筒车、雕版，活字等
古迹导游。组织集体参观历史博物馆或历史古迹，学生分工合作运用和拓展知识，充当讲解员或导游，让学生在历史氛围中学习历史的情感，认识历史的奥秘。
启迪反思。长期以来，教师习惯于把一些重大事件经验教训等按照教科书上呈现给学生，但学生往往无动于衷。只有引导学生关注历史与现实，将历史与现实联系起来思考，才能把学生的注意力引导到对核心问题的探讨上来，才能有助于学生正确的历史观和历史思维方法，使学生在拓展性思考中体验到学习历史的意义，受到深刻的历史教育。如抗日战争与历史反思等。