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【摘 要】探究性学习是一种以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。让学生对问题的猜想经过缜密思考、合理推断， 让假思考变成真猜想。从注重形式向关注学生过程体验转变，让假探究变成真实验。
【关键词】探究；核心素养；猜想；实验
相对传统接受式学习而言，探究性学习是一种以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。然而，结合近几年的教学经验，发现在科学探究过程中还存在着一些不足，如：学生对科学探究中提出问题的猜想有时是没有思考的“假猜想、乱猜想”；探究实验只注重形式而忽略学生过程的体验；在交流和合作环节没有给予充分的思考与探讨是“假交流”等。以下我就针对上面的问题，简单谈谈如何以“真”探究来培养学生学习物理的核心素养。
一、只有让学生对问题的猜想是经过缜密思考、合理推断，才能让假思考变成真猜想。
从建构主义角度来说，学生对于提出的问题会结合自身已有的知识结构和认知情况，根据自己的经验作出猜想。但由于每个学生头脑中已有信息和知识不同，作出的猜想也会天马行空，甚至有些同学是不假思索的胡乱猜想。为此我认为要为学生的猜想做以下准备：
1.为学生创设有效情境，让学生能猜想。
例如，在“大气压”的教学中，教师演示与学生习惯想法相矛盾的“覆杯”实验引入新课，激发兴趣，促使学生质疑：“薄薄的一张纸，何以托住杯中这么多水呢？”然后引导学生分析得知：“必然有竖直向上的力托住了纸片，而这个力的施力物体是谁呢？”
2.为学生设置有效的问题阶梯，让学生易猜想。
如猜想的问题是“物体的沉浮与什么因素有关？”从以往教学中来看，学生对这一问题的猜想是从单一因素考虑，所以其猜想的结果无外乎“体积大的、轻的”浮等，结果通过验证都不完全对。接着又要学生继续猜想，但学生已无从下手。这时就需要教师启发，把猜想的问题改为：“什么样的物体容易浮？”让学生猜想，再提醒：“物体按大小与轻重结合起来分，可分为哪几种？”这样学生就能将物体分为：体积一样，有的重，有的轻；质量一样，体积有的大，有的小。可见，用一些问题直接让学生作出猜想并不合适，这就要求教师提出些有层次的问题让学生猜想，这样才能达到学生易猜想的目的。
通过以上辅助，学生的猜想就会有的放矢、有迹可寻。这样学生既体验到了探究的乐趣，也提高了课堂的效率。
二、只有让物理探究实验从注重形式向关注学生过程体验转变，才能让假探究变成真实验。
实验是物理教学的基石，只有让学生真切地体验真实的实验探究过程，从中发现物理現象背后的规律，以及它的整个发展过程，才能激发出学生的学习兴趣和学习欲望。
1.精心准备实验器材，为学生自主探究奠定基础。
如在研究“杠杆平衡条件”实验中我们可以准备钩码或者弹簧测力计两种器材让学生选择作为动力的施力物体。由于实验要求调节杠杆在水平位置平衡，选择钩码作为动力施力物体时，施加的动力只能是竖直向下，学生分析实验数据后很容易得出“动力X动力作用点到支点的距离=阻力X阻力作用点到支点的距离”的错误观点。得出这个结论的主要原因在于此时力的作用点到支点的距离正好与力臂重合。要破解这个错误观点唯有靠选择弹簧测力计作为施力物体的同学。通过弹簧测力计施加不垂直与杠杆的力，使杠杆在水平位置平衡，此时对应的力臂就不再是动力作用点到支点的距离了。
可见精心准备实验，合理选择器材可以让学生在矛盾冲突中擦出思维的火花，迸发出探究的魅力。
2.精心预设实验过程，培养学生的实践能力和创新精神。
以前老师怎么说，学生实验怎么做，将探究性实验变成了验证性实验；或名为学生自主探究，实为教师包办代替。这些做法都不是科学探究。
在科学探究中教师应该相信学生，在学生明确实验目的和实验原理的前提下，放手让学生去设计、去做、去争论，此时教师所扮演的角色只是一个组织者和普通参与者。当学生对一些问题的争论不下时，教师才进行适当的点拨。如在探究“通过导体电流与电压的关系”时，“如何改变定值电阻两端的电压”，学生可能会提出两种方案：一是串联滑动变阻器，二是使用电压可调的电源。此时教师可以引导学生从操作的科学性、便捷性来进行权衡。当然，放手不等于听之任之，教师在课前应充分预设可能出现的问题及解决的对策。当学生的思维活动和结论超出教师所预设和期望的轨道时，要鼓励学生大胆质疑，学会自我否定，学会证明和反驳，这样才能使学生的创新思维有所发展。
三、只有在实验过程中留给交流和合作环节充足的时间，才能有思维的碰撞，智力的交锋，这样的的思考与探讨才是真交流、真合作。
虽然科学探究活动中有很多环节，但是如果我们一味的追求探究的完整性，而忽略了探究过程中学生的主体作用，没有给他们足够的时间来交流和合作，没有让学生自己来找到问题的答案，那么，所谓的探究活动就是空中楼阁，有形而无实。
如在“探究凸透镜规律的实验”时，选择固定蜡烛与光屏不动的同学，在实验中走了不少的弯路，遇到了不同的困惑：在实验时，有的始终找不到像，通过同学间的比较与交流，有些通过烛焰、透镜、光屏三者中心适度调节，有些适当把物与屏的距离加大，最终都顺利找到了像。通过交流合作，学生不仅顺利找到了像，也同时了解了哪些情况下像是不会在光屏上出现的。可见交流与评估在这里就显得非常必要。
正是由于留给学生充足的交流与合作时间，他们才能不断地完善自己的认识。所有经历的这些过程都要比获得实验结论本身更为重要。
物理教学离不开物理实验，物理实验更离不开科学探究。在科学探究过程中应让每个学生都成为一个探究者、发现者，从而培养学生学习物理的核心素养。
【参考文献】
[1]席晓娟.物理探究性教学模式探析[J].中学物理，2003（06）
[2]陈润芝.探讨中学物理探究性教学现状及其影响因素的调查[J].才智，2016（06）
【关键词】探究；核心素养；猜想；实验
相对传统接受式学习而言，探究性学习是一种以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。然而，结合近几年的教学经验，发现在科学探究过程中还存在着一些不足，如：学生对科学探究中提出问题的猜想有时是没有思考的“假猜想、乱猜想”；探究实验只注重形式而忽略学生过程的体验；在交流和合作环节没有给予充分的思考与探讨是“假交流”等。以下我就针对上面的问题，简单谈谈如何以“真”探究来培养学生学习物理的核心素养。
一、只有让学生对问题的猜想是经过缜密思考、合理推断，才能让假思考变成真猜想。
从建构主义角度来说，学生对于提出的问题会结合自身已有的知识结构和认知情况，根据自己的经验作出猜想。但由于每个学生头脑中已有信息和知识不同，作出的猜想也会天马行空，甚至有些同学是不假思索的胡乱猜想。为此我认为要为学生的猜想做以下准备：
1.为学生创设有效情境，让学生能猜想。
例如，在“大气压”的教学中，教师演示与学生习惯想法相矛盾的“覆杯”实验引入新课，激发兴趣，促使学生质疑：“薄薄的一张纸，何以托住杯中这么多水呢？”然后引导学生分析得知：“必然有竖直向上的力托住了纸片，而这个力的施力物体是谁呢？”
2.为学生设置有效的问题阶梯，让学生易猜想。
如猜想的问题是“物体的沉浮与什么因素有关？”从以往教学中来看，学生对这一问题的猜想是从单一因素考虑，所以其猜想的结果无外乎“体积大的、轻的”浮等，结果通过验证都不完全对。接着又要学生继续猜想，但学生已无从下手。这时就需要教师启发，把猜想的问题改为：“什么样的物体容易浮？”让学生猜想，再提醒：“物体按大小与轻重结合起来分，可分为哪几种？”这样学生就能将物体分为：体积一样，有的重，有的轻；质量一样，体积有的大，有的小。可见，用一些问题直接让学生作出猜想并不合适，这就要求教师提出些有层次的问题让学生猜想，这样才能达到学生易猜想的目的。
通过以上辅助，学生的猜想就会有的放矢、有迹可寻。这样学生既体验到了探究的乐趣，也提高了课堂的效率。
二、只有让物理探究实验从注重形式向关注学生过程体验转变，才能让假探究变成真实验。
实验是物理教学的基石，只有让学生真切地体验真实的实验探究过程，从中发现物理現象背后的规律，以及它的整个发展过程，才能激发出学生的学习兴趣和学习欲望。
1.精心准备实验器材，为学生自主探究奠定基础。
如在研究“杠杆平衡条件”实验中我们可以准备钩码或者弹簧测力计两种器材让学生选择作为动力的施力物体。由于实验要求调节杠杆在水平位置平衡，选择钩码作为动力施力物体时，施加的动力只能是竖直向下，学生分析实验数据后很容易得出“动力X动力作用点到支点的距离=阻力X阻力作用点到支点的距离”的错误观点。得出这个结论的主要原因在于此时力的作用点到支点的距离正好与力臂重合。要破解这个错误观点唯有靠选择弹簧测力计作为施力物体的同学。通过弹簧测力计施加不垂直与杠杆的力，使杠杆在水平位置平衡，此时对应的力臂就不再是动力作用点到支点的距离了。
可见精心准备实验，合理选择器材可以让学生在矛盾冲突中擦出思维的火花，迸发出探究的魅力。
2.精心预设实验过程，培养学生的实践能力和创新精神。
以前老师怎么说，学生实验怎么做，将探究性实验变成了验证性实验；或名为学生自主探究，实为教师包办代替。这些做法都不是科学探究。
在科学探究中教师应该相信学生，在学生明确实验目的和实验原理的前提下，放手让学生去设计、去做、去争论，此时教师所扮演的角色只是一个组织者和普通参与者。当学生对一些问题的争论不下时，教师才进行适当的点拨。如在探究“通过导体电流与电压的关系”时，“如何改变定值电阻两端的电压”，学生可能会提出两种方案：一是串联滑动变阻器，二是使用电压可调的电源。此时教师可以引导学生从操作的科学性、便捷性来进行权衡。当然，放手不等于听之任之，教师在课前应充分预设可能出现的问题及解决的对策。当学生的思维活动和结论超出教师所预设和期望的轨道时，要鼓励学生大胆质疑，学会自我否定，学会证明和反驳，这样才能使学生的创新思维有所发展。
三、只有在实验过程中留给交流和合作环节充足的时间，才能有思维的碰撞，智力的交锋，这样的的思考与探讨才是真交流、真合作。
虽然科学探究活动中有很多环节，但是如果我们一味的追求探究的完整性，而忽略了探究过程中学生的主体作用，没有给他们足够的时间来交流和合作，没有让学生自己来找到问题的答案，那么，所谓的探究活动就是空中楼阁，有形而无实。
如在“探究凸透镜规律的实验”时，选择固定蜡烛与光屏不动的同学，在实验中走了不少的弯路，遇到了不同的困惑：在实验时，有的始终找不到像，通过同学间的比较与交流，有些通过烛焰、透镜、光屏三者中心适度调节，有些适当把物与屏的距离加大，最终都顺利找到了像。通过交流合作，学生不仅顺利找到了像，也同时了解了哪些情况下像是不会在光屏上出现的。可见交流与评估在这里就显得非常必要。
正是由于留给学生充足的交流与合作时间，他们才能不断地完善自己的认识。所有经历的这些过程都要比获得实验结论本身更为重要。
物理教学离不开物理实验，物理实验更离不开科学探究。在科学探究过程中应让每个学生都成为一个探究者、发现者，从而培养学生学习物理的核心素养。
【参考文献】
[1]席晓娟.物理探究性教学模式探析[J].中学物理，2003（06）
[2]陈润芝.探讨中学物理探究性教学现状及其影响因素的调查[J].才智，2016（06）