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一、两种心理教育体系的比较
目前，心育在我国已形成体系，但有两种不同性质的定位，一种是教育学的，另一种是心理学的。
教育学定向的心育，从教育学体系上思考，将心育与教育学的每个环节都联系了起来，特别将心育与其他各育(德、智、体、美、劳)的关系作了界定，提出了“以德育为导向，以心育为基础，以智育为主干，促进学生整体素质发展”的系统理论，将心育视为一种发展性教育，最终目的是提升人格，故而，心育目的与过程可概括为：挖掘潜能、培养素质、发展个性、提升人格。这一定向的心育是“心理发展过程中的教育问题”，它承认心理治疗与矫正是必要的，并且是具体的实施环节，但重点是发展，最终目的是塑造完善人格。它的学科基础是普通教育学理论和理论心理学(包括普通心理学、学习心理学、认知心理学、人格心理学、社会心理学、变态心理学等)，涉及具体的心理学理论与知识，以教育学体系为框架，由于这一定向的心育以“塑造人格”为目的，故可称之为“塑造性心育”。
心理学定向的心育，以心理咨询、矫正和辅导为主。它同样着重于人格，强调的是“健全”或“健康”的人格。它从心理学体系上思考，运用心理学手段，更离不开具体的方法，如认知心理学的认知疗法、行为主义的行为疗法、精神分析的潜意识分析法、人本主义心理学的患者中心疗法等，属于应用心理学体系，是临床心理学、咨询心理学、健康心理学等诸学科综合的教育运用。它的理论基础是发展心理学、教育心理学、社会心理学和变态心理学等，并且在这些学科层次上面尚有一心理技术层面。也就是说，一个人即使通晓以上所说各门心理学，他并不必然是一个合格的心育专家，他必须掌握一定的技术，对专业水平要求较高，更须用一定的教育理念来驾驭。
心育是针对一切人的，此处讨论的是针对学校的心育，心理学定向的心育，一般被心理学家称为“学校心理健康教育”或“心理健康教育”。它以应用心理学为理论，以教育观念为思想(而不涉及具体的教育学知识与体系)，这二者共同构成它的基础，以健康为导向(所以，是一种“健康”教育)，以“健全人格”为最终目的。这是心理学家的教育观，即在心理矫正与心理辅导中融入教育观念，从而改造学生的心理状况，故可称之为“改造性心育”。它与“塑造性心育”在目的、性质、途径、转换环节、学科基础等方面的比较如下图所示：
心育是一种新的教育理念，是对一般的心理学与教育学的融合，并意图超越。它要求用教育学家的思维看待学生心理和心理学，和以心理学家的思维看待教育和教育学。从学科发展上看，心育既激活了心理学，促进心理技术学的发展，又扩大了教育学的外延，使教育学与心理学之间的关系生动起来。两门学科都要打破自己固有的思维定势，站在自己的角度看对方，更要站在对方的角度看自己，共同关注对青少年的教育，从而建立起一个体现时代特征的教育理念。
塑造性心育是使学生的心理按完善的方向顺利发展，改造性心育则是在教育环境中保证学生心理的健康(全)。“健康(全)”是“发展”的基础，“发展”是“健康(全)”的结果。这两种心育无高低之分，各自定位不同而已。塑造性心育的难点有二：①心理学知识与青少年身心实际发展怎样有机融合并转化到教育活动之中；②对心理学原理的教育学驾驭。改造性心育的难点亦有二：①心理技术层面；②建立什么样的教育理念，或者说怎样在心理学中体现教育意图。这两者在最高点——完善人格的培养——上是相通的，塑造性心育的人格偏重于道德涵义，而改造性心育的人格偏重于健康涵义。
二、心理－道德教育概论
当今世界教育发展的一大趋势是突现教育的道德化和伦理化，也就是向道德精神倾斜与复归。我国目前的时代特征，须寻求新的德育切入点，心育应该是比较理想的切入点。
从1988年国家颁发《中共中央关于改革和加强中小学生德育工作的通知》，到1999年教育部《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》，中间有多次政府行文，已明确将“心理素质培养”、“心理健康教育”与“德育”结合起来，1999年的文件中已有“心理教育”字样。可以说，心育与德育的结合从上到下已形成一定的共识。
心理一道德教育首先是一种思维方式的更新，其次是道德观念的更新，没有思维方式的更新，不会有道德观念的更新。我国近代以来的道德特征是两个三位一体：一个是道德、政治、学术文化的三位一体；另一个是道德伦理、哲学、政治的三位一体(这两个三位一体在本质上是一样的)。这种道德思维之下，三位一体中的任何一位因素的性质(反动或进步)，都规定了另外两位因素具有同样的性质(反动或进步)。所以，这种道德判断是“全或无”式的，即由三位一体而导致对一个人的全盘否定或全盘肯定。因为所谓的道德、政治、学术文化或道德伦理、哲学、政治是在同一个人身上表现出来的，任何一位因素的性质最后都被用来衡量或标志这个人。按这种思维逻辑，如果一个人的学术文化观点是反动的或进步的，那么这个人的道德与政治也就必然是反动的或进步的，这个人也就是反动的或进步的；相反，如果一个人是反动的或进步的，那么他的道德、政治、学术文化观点也就必然是反动的或进步的。所以，“三位一体”的道德思维模式实际上是“四位一体”——重心落在对人的“全或无”式的评价上。
“心理—道德教育”概念改变了这种由来已久的道德思维模式，使人从一个新的视角思维。这种观点认为，道德本来是一种心理现象，是文化深层的民族心理，甚至人们的政治观、学术文化观、哲学观都是一种心理反映，完全可以作为学术兴趣来研究，人可以和他的学术观点相分离看待。如果说三(四)位一体是以前时代的道德思维特征的话，那么三(四)位分离这种更辩证的道德思维模式则是新世纪的特征，心理—道德教育复归了道德的心理学涵义。
心理一道德教育的第二个特征是加强了德育的科学化。从学科性质上看，心理—道德教育兼有德育工艺和德育原理两种学科的性质。“德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能。德育原理是实施德育的规范体系，是一种‘思想上的规定’，对德育活动具有思想准则上的指导功能。”那么，心理—道德教育从结构上看是学科之间的融合，从功能上看偏重于德育工艺，从发展上看代表着一种趋势，是一种新的道德理念和教育理念，体现德育作为一种科学或学科的可操作性，这也是德育现代化的一个特征。
心理一道德教育的第三大特征是与教育发展趋势的一致性。我们发展青少年的智力，不能以牺牲他们的情感性和社会性的发展为代价。在青少年的教育中，“智能中心”已向“道德和理性中心”转移，这个转移的中介环节就是青少年的心理健康。我国过去的德育模式可概括为“谈话式”，教育者找受教育者来“谈话”，这个“找”往往带有命令意味，“谈话”也往往意味着“有问题”。这种方式保持了德育的严肃性，对人的心灵触动较深，但容易将一般的心理问题视做严重的道德问题。心理—道德教育的模式可概括为“对话式”，双方地位平等，以尊重人和人的价值取向、关心人为宗旨，个体有较大选择的空间，行为自由度大，但容易将严肃的道德问题视做一般的心理问题，这是应该注意的倾向。
如果给心理一道德教育定性的话，它可称做“尊重人性的教育”、“发展性教育”、“幸福教育”、“精神教育”、“关怀教育”、“健康教育”、“价值教育”、“个人生活教育”、“选择教育”、“健康教育”等。我们要为未来社会培养新人，这个“未来社会”的性质迥异于前。人具有自然一生物属性、心理属性、社会属性等，当人面临新环境时，应该说，首先与这个新环境顺应的是一个人的心理属性。这正是教育的自然机制，因为“教育是在人的心理和心理一生理的领域内进行的”。对青少年的心理观照，犹如他们头顶上的星空，使他们不致于穿行黑暗之中而恐惧(康德曾将道德比喻为人类头顶上的星空)。
雅斯贝尔斯指出：“现行教育本身越来越缺乏爱心……爱的理解是师生双方价值升华的一个因素。”他认为，“人在自我生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力”，一是“人在本质上的不可改变性”，二是“内在的可塑性”，三是“原初自我存在”。与这三种阻力相对应的是三种教育方法：训练、教育和纪律、存在之交流。“训练是一种心灵隔离的活动；教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动；而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮。这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系的活动，均使人类萎缩。”心理一道德教育正是对话式教育，并希望成为以爱为中介的对话。
目前，心育在我国已形成体系，但有两种不同性质的定位，一种是教育学的，另一种是心理学的。
教育学定向的心育，从教育学体系上思考，将心育与教育学的每个环节都联系了起来，特别将心育与其他各育(德、智、体、美、劳)的关系作了界定，提出了“以德育为导向，以心育为基础，以智育为主干，促进学生整体素质发展”的系统理论，将心育视为一种发展性教育，最终目的是提升人格，故而，心育目的与过程可概括为：挖掘潜能、培养素质、发展个性、提升人格。这一定向的心育是“心理发展过程中的教育问题”，它承认心理治疗与矫正是必要的，并且是具体的实施环节，但重点是发展，最终目的是塑造完善人格。它的学科基础是普通教育学理论和理论心理学(包括普通心理学、学习心理学、认知心理学、人格心理学、社会心理学、变态心理学等)，涉及具体的心理学理论与知识，以教育学体系为框架，由于这一定向的心育以“塑造人格”为目的，故可称之为“塑造性心育”。
心理学定向的心育，以心理咨询、矫正和辅导为主。它同样着重于人格，强调的是“健全”或“健康”的人格。它从心理学体系上思考，运用心理学手段，更离不开具体的方法，如认知心理学的认知疗法、行为主义的行为疗法、精神分析的潜意识分析法、人本主义心理学的患者中心疗法等，属于应用心理学体系，是临床心理学、咨询心理学、健康心理学等诸学科综合的教育运用。它的理论基础是发展心理学、教育心理学、社会心理学和变态心理学等，并且在这些学科层次上面尚有一心理技术层面。也就是说，一个人即使通晓以上所说各门心理学，他并不必然是一个合格的心育专家，他必须掌握一定的技术，对专业水平要求较高，更须用一定的教育理念来驾驭。
心育是针对一切人的，此处讨论的是针对学校的心育，心理学定向的心育，一般被心理学家称为“学校心理健康教育”或“心理健康教育”。它以应用心理学为理论，以教育观念为思想(而不涉及具体的教育学知识与体系)，这二者共同构成它的基础，以健康为导向(所以，是一种“健康”教育)，以“健全人格”为最终目的。这是心理学家的教育观，即在心理矫正与心理辅导中融入教育观念，从而改造学生的心理状况，故可称之为“改造性心育”。它与“塑造性心育”在目的、性质、途径、转换环节、学科基础等方面的比较如下图所示：
心育是一种新的教育理念，是对一般的心理学与教育学的融合，并意图超越。它要求用教育学家的思维看待学生心理和心理学，和以心理学家的思维看待教育和教育学。从学科发展上看，心育既激活了心理学，促进心理技术学的发展，又扩大了教育学的外延，使教育学与心理学之间的关系生动起来。两门学科都要打破自己固有的思维定势，站在自己的角度看对方，更要站在对方的角度看自己，共同关注对青少年的教育，从而建立起一个体现时代特征的教育理念。
塑造性心育是使学生的心理按完善的方向顺利发展，改造性心育则是在教育环境中保证学生心理的健康(全)。“健康(全)”是“发展”的基础，“发展”是“健康(全)”的结果。这两种心育无高低之分，各自定位不同而已。塑造性心育的难点有二：①心理学知识与青少年身心实际发展怎样有机融合并转化到教育活动之中；②对心理学原理的教育学驾驭。改造性心育的难点亦有二：①心理技术层面；②建立什么样的教育理念，或者说怎样在心理学中体现教育意图。这两者在最高点——完善人格的培养——上是相通的，塑造性心育的人格偏重于道德涵义，而改造性心育的人格偏重于健康涵义。
二、心理－道德教育概论
当今世界教育发展的一大趋势是突现教育的道德化和伦理化，也就是向道德精神倾斜与复归。我国目前的时代特征，须寻求新的德育切入点，心育应该是比较理想的切入点。
从1988年国家颁发《中共中央关于改革和加强中小学生德育工作的通知》，到1999年教育部《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》，中间有多次政府行文，已明确将“心理素质培养”、“心理健康教育”与“德育”结合起来，1999年的文件中已有“心理教育”字样。可以说，心育与德育的结合从上到下已形成一定的共识。
心理一道德教育首先是一种思维方式的更新，其次是道德观念的更新，没有思维方式的更新，不会有道德观念的更新。我国近代以来的道德特征是两个三位一体：一个是道德、政治、学术文化的三位一体；另一个是道德伦理、哲学、政治的三位一体(这两个三位一体在本质上是一样的)。这种道德思维之下，三位一体中的任何一位因素的性质(反动或进步)，都规定了另外两位因素具有同样的性质(反动或进步)。所以，这种道德判断是“全或无”式的，即由三位一体而导致对一个人的全盘否定或全盘肯定。因为所谓的道德、政治、学术文化或道德伦理、哲学、政治是在同一个人身上表现出来的，任何一位因素的性质最后都被用来衡量或标志这个人。按这种思维逻辑，如果一个人的学术文化观点是反动的或进步的，那么这个人的道德与政治也就必然是反动的或进步的，这个人也就是反动的或进步的；相反，如果一个人是反动的或进步的，那么他的道德、政治、学术文化观点也就必然是反动的或进步的。所以，“三位一体”的道德思维模式实际上是“四位一体”——重心落在对人的“全或无”式的评价上。
“心理—道德教育”概念改变了这种由来已久的道德思维模式，使人从一个新的视角思维。这种观点认为，道德本来是一种心理现象，是文化深层的民族心理，甚至人们的政治观、学术文化观、哲学观都是一种心理反映，完全可以作为学术兴趣来研究，人可以和他的学术观点相分离看待。如果说三(四)位一体是以前时代的道德思维特征的话，那么三(四)位分离这种更辩证的道德思维模式则是新世纪的特征，心理—道德教育复归了道德的心理学涵义。
心理一道德教育的第二个特征是加强了德育的科学化。从学科性质上看，心理—道德教育兼有德育工艺和德育原理两种学科的性质。“德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能。德育原理是实施德育的规范体系，是一种‘思想上的规定’，对德育活动具有思想准则上的指导功能。”那么，心理—道德教育从结构上看是学科之间的融合，从功能上看偏重于德育工艺，从发展上看代表着一种趋势，是一种新的道德理念和教育理念，体现德育作为一种科学或学科的可操作性，这也是德育现代化的一个特征。
心理一道德教育的第三大特征是与教育发展趋势的一致性。我们发展青少年的智力，不能以牺牲他们的情感性和社会性的发展为代价。在青少年的教育中，“智能中心”已向“道德和理性中心”转移，这个转移的中介环节就是青少年的心理健康。我国过去的德育模式可概括为“谈话式”，教育者找受教育者来“谈话”，这个“找”往往带有命令意味，“谈话”也往往意味着“有问题”。这种方式保持了德育的严肃性，对人的心灵触动较深，但容易将一般的心理问题视做严重的道德问题。心理—道德教育的模式可概括为“对话式”，双方地位平等，以尊重人和人的价值取向、关心人为宗旨，个体有较大选择的空间，行为自由度大，但容易将严肃的道德问题视做一般的心理问题，这是应该注意的倾向。
如果给心理一道德教育定性的话，它可称做“尊重人性的教育”、“发展性教育”、“幸福教育”、“精神教育”、“关怀教育”、“健康教育”、“价值教育”、“个人生活教育”、“选择教育”、“健康教育”等。我们要为未来社会培养新人，这个“未来社会”的性质迥异于前。人具有自然一生物属性、心理属性、社会属性等，当人面临新环境时，应该说，首先与这个新环境顺应的是一个人的心理属性。这正是教育的自然机制，因为“教育是在人的心理和心理一生理的领域内进行的”。对青少年的心理观照，犹如他们头顶上的星空，使他们不致于穿行黑暗之中而恐惧(康德曾将道德比喻为人类头顶上的星空)。
雅斯贝尔斯指出：“现行教育本身越来越缺乏爱心……爱的理解是师生双方价值升华的一个因素。”他认为，“人在自我生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力”，一是“人在本质上的不可改变性”，二是“内在的可塑性”，三是“原初自我存在”。与这三种阻力相对应的是三种教育方法：训练、教育和纪律、存在之交流。“训练是一种心灵隔离的活动；教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动；而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮。这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系的活动，均使人类萎缩。”心理一道德教育正是对话式教育，并希望成为以爱为中介的对话。