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摘 要：课程意识是每一个高校教师必需的教学素养，本文探讨了课程意识的内涵，并且分析了高校教师课程意识的三个特点，最后结合实践构建了培养高校教师良好课程意识的有效策略。
关键词：高校教师;程意识;培养策略
课程意识是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。作为一种特定的微观形态的社会意识，课程意识本质上是存在教师觀念层面中或明确或隐含的“课程哲学”。它既包含教师在教育行为过程中的课程观，又包含教师在课程实施过程中的方法论，是教师落实课程方案并创生课程、完善课程，从事有效课程行为的内驱力。
一、加强高校教师培训的力度
首先，学校开展有教学实效的名师工程。鼓励和支持校内及聘请国内外著名专家学者和高水平专业人才承担教学任务和开设讲座，探索有效的教学方法和模式，每年评选百名高等学校教学名师奖获得者，大力表彰在教学和人才培养领域做出突出贡献的教师。名师工程可以发挥名师的“传帮带”作用，提高教师队伍的整体素质。其次，加强长期的校本培训。高校教师的校本培训从根本上说，是秉承终身教育思想和教师专业化理念，把高校教师所在学校视为其专业发展的重要基地，以教育教学实践中的问题为中心，强调在教、学、研一体化中，教师的主动参与和反思探究。校本培训是通过解决实际问题，促进教师自身素质提高的教师继续教育形式，是高校教师专业成长和提高的重要途径。目前高校的教师培训只有短期的岗前培训，而要真正提高教师的课程意识，则应该坚持开展校本培训，在培训中促进教师专业化和提高教师课程教学的质量与效益。
二、建立良好的高校教学评价和激励机制
教师管理的核心是调动教师的积极性，依靠教师办好学校。教师管理要根据时代和现实的要求，结合教师工作实际，运用科学的方法，充分挖掘教师的潜力，激发他们的工作积极性、主动性和创造性。教师的工作有其特殊性，它是一项培养人的社会性活动，又是一项创造性工程，这就要求学校管理者在调动教师工作积极性上，建立一套激励教师参与学习、科研的机制，从教师工作时间、环境、待遇、奖励办法等物质和精神方面同步激励，引导教师积极主动、开拓创新地完成好各项工作。对于教师的评价应该根据教师的背景和基础，确定教师个体发展需求，制定教师个体发展规划，为教师提供日后培训或自我发展机会，它不以评价结果作为奖惩依据，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师专业成长和提高课程设计、课程实施等的水平。首先，学校应建立以人为本的评价体制。学校对于教师的评价体制、教师日常教学行为的制度、教师职称评定制度应朝着有利于教师的方向发展。一般来讲，高校内教学评价体系包括以下几个层次：一是学校总体教学水平评价;二是学校各教学单位教学质量评价;三是专业教学水平评价;四是课程教学水平评价;五是教师教学水平评价;六是学生学习质量评价等。其中的每一个环节都是需要充分考虑教师的主体性。其次，优化高校的科研管理体制，正确处理科研与教学的关系，对于教师的评价不应过分强调急功近利的科学研究，而应从大学教师的实际发展考虑，建立起合适的高校教师评价体制和教学评价体制，为教师课程意识发展提供温床。
三、强化教师的课程哲学观
教师课程哲学观的获得并不完全致力于为我们现实的课程问题做出具体的解释，更多的是为我们提供一种思维方式，一种价值指引。教师的课程意识本身就是教师的“课程哲学”，它是教师的一种理性认识，强化教师的课程哲学观能促使教师对课程活动作出有意识的自觉反映，有助于深化教师的课程意识的发展。另外，教师作为课程的主体之一，对课程具有自主权，并不要求教师对于课程哲学派别强制性的接受，因为课程是可以有多种解释的，课程的多种声音都可以共存，教师在吸收各家各派之精华的基础上，可以纳入自己对课程的独特见解，衍生出自己的一套课程观，关注主体的精神，建立理性构想。这也验证了教师课程意识多元性的特性，当教师纳入自己的主体性构想，从理解自我开始来理解客体，价值感在课程活动从而建立起来，对于课程意识的自觉性也就容易获得。
四、重视知识管理，促进互动交流
众所周知，个体的学习受到自己所处的群体文化背景的巨大影响，而个体的学习成果在某种程度上也成为这个群体的学习结果，促进了整个群体学习的发展，整个组织的发展就是在这样的过程中“螺旋上升”的。学校要善于运用这种“互惠螺旋”的策略，通过知识管理来帮助教师对拥有的知识进行反思，帮助教师获得知识来源，促进教师之间进行知识交流、共享和增殖。知识管理与知识建构、知识分享、知识创造是互为关联的。它是一种策略、过程、收集、保存和分配——发展新知识和分享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教师创造价值。概括来讲，知识管理就是促进知识在个体与集体、显性与隐性之间转化，有利于个体和集体在特定情境中的运作。知识管理要促进四种知识转换：社会化、外部化、组合、内化，以有利于教师发展。社会化是把个体性知识转化为集体的知识。外部化是从隐性知识到显性知识，包括帮助一些资深或者有独到心得的教师把他们自己无法言说的经验言说出来，形成文件性的经验和其他教师模仿的蓝本。结合和组合就是把分散的显性知识转化为整合的显性知识，如使之系统化、文件化。内化就是把显性的知识内化为隐性的知识，或者说转化为教师不可言说的内部操作系统和顿悟。它包括把其他个体或集体的文件化的经验转化为教师的观念和行为，还包括“从做中学”，让教师从真实的实践入手，不断探索和反思，最终形成自己内化的经验。通过这种个体与群体之间知识的有效转换，可以促进教师个体的课程意识与教师群体的课程意识之间的良性互动。
参考文献：
[1]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2012，（7-8）
[2]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2010，（9）
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2013，（6）
[4]李金顺，王萍.教师专业发展中课程意识的生成[J].辽宁教育研究，2009，（6）
[5]杨玉相.教师的课程意识：课程改革值得关注的问题[J].广西教育学院学报，2011，（4）
基金项目：本文系2014年度河南科技学院教育教学研究改革项目：高校外语教师专业自主发展有效途径研究（编号：2014JSJYYB41）阶段性成果。
关键词：高校教师;程意识;培养策略
课程意识是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。作为一种特定的微观形态的社会意识，课程意识本质上是存在教师觀念层面中或明确或隐含的“课程哲学”。它既包含教师在教育行为过程中的课程观，又包含教师在课程实施过程中的方法论，是教师落实课程方案并创生课程、完善课程，从事有效课程行为的内驱力。
一、加强高校教师培训的力度
首先，学校开展有教学实效的名师工程。鼓励和支持校内及聘请国内外著名专家学者和高水平专业人才承担教学任务和开设讲座，探索有效的教学方法和模式，每年评选百名高等学校教学名师奖获得者，大力表彰在教学和人才培养领域做出突出贡献的教师。名师工程可以发挥名师的“传帮带”作用，提高教师队伍的整体素质。其次，加强长期的校本培训。高校教师的校本培训从根本上说，是秉承终身教育思想和教师专业化理念，把高校教师所在学校视为其专业发展的重要基地，以教育教学实践中的问题为中心，强调在教、学、研一体化中，教师的主动参与和反思探究。校本培训是通过解决实际问题，促进教师自身素质提高的教师继续教育形式，是高校教师专业成长和提高的重要途径。目前高校的教师培训只有短期的岗前培训，而要真正提高教师的课程意识，则应该坚持开展校本培训，在培训中促进教师专业化和提高教师课程教学的质量与效益。
二、建立良好的高校教学评价和激励机制
教师管理的核心是调动教师的积极性，依靠教师办好学校。教师管理要根据时代和现实的要求，结合教师工作实际，运用科学的方法，充分挖掘教师的潜力，激发他们的工作积极性、主动性和创造性。教师的工作有其特殊性，它是一项培养人的社会性活动，又是一项创造性工程，这就要求学校管理者在调动教师工作积极性上，建立一套激励教师参与学习、科研的机制，从教师工作时间、环境、待遇、奖励办法等物质和精神方面同步激励，引导教师积极主动、开拓创新地完成好各项工作。对于教师的评价应该根据教师的背景和基础，确定教师个体发展需求，制定教师个体发展规划，为教师提供日后培训或自我发展机会，它不以评价结果作为奖惩依据，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师专业成长和提高课程设计、课程实施等的水平。首先，学校应建立以人为本的评价体制。学校对于教师的评价体制、教师日常教学行为的制度、教师职称评定制度应朝着有利于教师的方向发展。一般来讲，高校内教学评价体系包括以下几个层次：一是学校总体教学水平评价;二是学校各教学单位教学质量评价;三是专业教学水平评价;四是课程教学水平评价;五是教师教学水平评价;六是学生学习质量评价等。其中的每一个环节都是需要充分考虑教师的主体性。其次，优化高校的科研管理体制，正确处理科研与教学的关系，对于教师的评价不应过分强调急功近利的科学研究，而应从大学教师的实际发展考虑，建立起合适的高校教师评价体制和教学评价体制，为教师课程意识发展提供温床。
三、强化教师的课程哲学观
教师课程哲学观的获得并不完全致力于为我们现实的课程问题做出具体的解释，更多的是为我们提供一种思维方式，一种价值指引。教师的课程意识本身就是教师的“课程哲学”，它是教师的一种理性认识，强化教师的课程哲学观能促使教师对课程活动作出有意识的自觉反映，有助于深化教师的课程意识的发展。另外，教师作为课程的主体之一，对课程具有自主权，并不要求教师对于课程哲学派别强制性的接受，因为课程是可以有多种解释的，课程的多种声音都可以共存，教师在吸收各家各派之精华的基础上，可以纳入自己对课程的独特见解，衍生出自己的一套课程观，关注主体的精神，建立理性构想。这也验证了教师课程意识多元性的特性，当教师纳入自己的主体性构想，从理解自我开始来理解客体，价值感在课程活动从而建立起来，对于课程意识的自觉性也就容易获得。
四、重视知识管理，促进互动交流
众所周知，个体的学习受到自己所处的群体文化背景的巨大影响，而个体的学习成果在某种程度上也成为这个群体的学习结果，促进了整个群体学习的发展，整个组织的发展就是在这样的过程中“螺旋上升”的。学校要善于运用这种“互惠螺旋”的策略，通过知识管理来帮助教师对拥有的知识进行反思，帮助教师获得知识来源，促进教师之间进行知识交流、共享和增殖。知识管理与知识建构、知识分享、知识创造是互为关联的。它是一种策略、过程、收集、保存和分配——发展新知识和分享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教师创造价值。概括来讲，知识管理就是促进知识在个体与集体、显性与隐性之间转化，有利于个体和集体在特定情境中的运作。知识管理要促进四种知识转换：社会化、外部化、组合、内化，以有利于教师发展。社会化是把个体性知识转化为集体的知识。外部化是从隐性知识到显性知识，包括帮助一些资深或者有独到心得的教师把他们自己无法言说的经验言说出来，形成文件性的经验和其他教师模仿的蓝本。结合和组合就是把分散的显性知识转化为整合的显性知识，如使之系统化、文件化。内化就是把显性的知识内化为隐性的知识，或者说转化为教师不可言说的内部操作系统和顿悟。它包括把其他个体或集体的文件化的经验转化为教师的观念和行为，还包括“从做中学”，让教师从真实的实践入手，不断探索和反思，最终形成自己内化的经验。通过这种个体与群体之间知识的有效转换，可以促进教师个体的课程意识与教师群体的课程意识之间的良性互动。
参考文献：
[1]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2012，（7-8）
[2]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2010，（9）
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2013，（6）
[4]李金顺，王萍.教师专业发展中课程意识的生成[J].辽宁教育研究，2009，（6）
[5]杨玉相.教师的课程意识：课程改革值得关注的问题[J].广西教育学院学报，2011，（4）
基金项目：本文系2014年度河南科技学院教育教学研究改革项目：高校外语教师专业自主发展有效途径研究（编号：2014JSJYYB41）阶段性成果。