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摘 要 创新教育是近年来教育领域的研究热点之一，也是高职院校教育改革的部署重点。为解决创新教育理论研究不够深入、创新培养机制相对滞后、创新教学实践不足、创新教学评价单一等问题，高职院校将多元智能理论融入学生创新能力培养中是一种可行选择，其情境式实践观、可塑式学生观、差异式教学观和发展式评价观可对应地解决上述问题。具体实施路径为：“多方协同”升级基于智能学生观的创新能力培养机制，“多措并举”推行基于多元智能教学观的创新教育教学实践，“多元全程”开展基于多元智能评价观的创新教育教学评价。
关键词 多元智能理论;高职院校;创新教育;人才培养
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0042-04
近年来，创新教育成为高职院校教育改革的重点。如何开发学生内在潜能，实现学生的个性化发展和创新能力提升有机融合，是需要重点突破的研究难点。
一、高职院校创新教育的现实困囿
（一）创新教育理论研究尚浅
自工业化时代起，西方教育界开始逐步关注创新教育。1916年约翰·杜威（John Dewey）的“创新型人才培养”学说，拉开了创新教育研究的序幕。自20世纪60年代以来，国内外学者从创新人格发展、创新知识建构、创新行为仿生、创新教育普及、创新能力本位等角度对创新教育展开了研究。整体看，目前创新理论大多停留在对创新能力及其培养的概括性提法[1]，对创新教育理论的本质内涵、基本特征和长效发展机制缺乏系统深入的研究;创新研究过多聚焦于理论层面，忽视创新实践环节，导致理论研究与创新应用脱节，难以支撑当前高职院校深入开展创新教育改革的实践诉求。
（二）创新能力培养机制相对滞后
长久以来，受傳统思想的局限性影响，创新教育难改“重人事，轻科技”的儒家教育理念[2]，学生的创新思维、创新能力得不到充分发展。另外，由于缺少教育资源和建设经费的投入，高职学生创新能力培养机制相对滞后。一方面，高职院校未给企业提供相应的参与平台和激励政策，学校引入企业力量的渠道受阻;另一方面，高职院校未形成一定规模的创新实践基地，创新项目缺乏实操性。
（三）创新教育教学实践浅尝辄止
现有的创新教学措施多是形式化，创新技能培养难以融入学生的知识体系中;创新教学改革缺乏必要的学情分析，学生对传统教学方式依赖性大，课堂难改教师“台上唱独角戏”的尴尬场面;创新学习平台运用缺乏学前引导和过程监督，学生难以自觉投入平台自主学习。
（四）创新教育教学评价偏重结果导向
当前创新教育教学评价不够科学，学生在参与创新教育过程中所展现出来的解决问题能力以及创新成果等重要指标没有纳入创新考核内容中，创新教育教学评价结果难以反映学生真正的创新水准。另外，现有的教学评价多以教师评价为主，缺乏学生、企业、行业等多方参与，这种单一的、结果导向的教学评价不利于创新教育生态的可持续发展。
二、多元智能理论的内涵特征与融入创新能力培养的现实选择
（一）多元智能理论的内涵与特征
美国著名心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）是多元智能理论的创始人。在《智力的结构》一书中，加德纳提出智能的本质是，在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力[3]。人类拥有七种主要的智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、自我认识智能。智能是多元的，不能用单一的标准来衡量，各种智能之间是相对独立又交叉影响的，在特定的文化环境和情景化教育中，智能可能被激活，继而发挥出潜在的价值。
（二）多元智能理论融入创新能力培养的现实选择
多元智能实践观、学生观、教学观和评价观的重要观点深刻影响着全球教育理念、教育设计以及教育实践。多元智能的系列观点为解决当前高职创新教育的现实困惑提供了重要启示。在高职院校创新教育中引入多元智能理论培养学生创新能力，是一种可行选择，具体表现如下。
1.情境式实践观，补创新研究之“短板”
智能具有“情境性”，智能需要依附个体所生活的环境发挥作用，不同情境会激发出智能的不同潜能。基于此，加德纳提出“深入社区的学习”教育实践理念，学校教育可借鉴“师徒模式”“社区学习”的社会场景化学习过程，让学生主动融入情境中完成知识的学习和应用。原有的创新教育研究大多停留于理论层面的探索，缺少对创新教育实践的操作指引。多元智能理论的“情境式实践观”与创新教育“重视实践”的本质要求契合，有效弥补了创新研究的短板，为深入开展创新教育实践提供了理论参考。
2.可塑式学生观，通创新能力培养之“阻滞”
智能具有“可塑性”，个体智能的发展受社会环境和教育条件的影响与制约，环境和教育对于能否使智力潜能得到开发和培育起着重要作用。多元智能理论指出，学校的办学宗旨应该是“开发学生多种智能，为学生的智能培养提供多种途径和资源”。当前高职院校的创新教育理念较为陈旧，创新教育投入度不够，学生创新能力培养路径受阻。因此，从多元智能学生观的可塑性出发，重构创新能力培养机制，通过创新培养理念，引入多方资源，加大学生创新能力培养力度，有助于疏通创新教育培养“阻滞”，促进学生的创新能力发展。
3.差异式教学观，解创新教育教学实践之“困惑”
智能具有“差异性”，个体智能的差异主要表现在各自智能强项或智能结构分布的不同[4]。既然学生都具有在某一方面成才的潜质，那么教育者对“学生是否聪明”的疑问应转为对“学生在哪方面聪明”的思考，教育改革的重点变成“如何根据学生的个体差异，因材施教”。当前创新教育实践面临困境，由于高职生知识基础和综合能力的局限，学生学习水平跨度大，教学改革措施未能紧扣学生实际，教育成效不理想。因此，吸取多元智能的“差异式教学”理念精髓，推行以生为本、面向人人的创新教育，可解除创新教育教学实践之“困惑”，让每个学生都能拥有“量身定制”的教育机会。 4.发展式评价观，破创新教育教学评价之“局限”
智能具有“发展性”，个体智能是随着教育和文化发展逐渐被强化与扩大的。对学生开展评价，要注重评价的发展性功能，评价的结果只能被认为是学生智能的部分表现，而不是学生智能的唯一指数。另外，多元智能理论在评价的主体和内容上均强调多元性，评价主体包括教师、学生、家长、社区;评价内容涉及到学生解决问题能力、综合素养、多元智能分布等方面。多元智能的“发展式评价观”以其理论优势，为多维度、多元化开展创新教学评价提供了思路，可破解创新教育教学评价“结果导向、单一维度”的局限，推动创新教育多元发展。
三、多元智能理论融入创新能力培养的实施路径
（一）基于多元智能学生观的创新能力培养机制：多方协同育创新
1.拓宽校企共育渠道，赋能学生发展
多元智能学生观强调，每个学生都拥有多元智能，只要提供充分的机会与教育，潜在智能就有可能得到发展。高职院校需重构创新能力培养机制，加大培养力度，通过引入学校、企业、行业、科研机构等多方力量，拓宽校企共育渠道。一是深化校企合作，為学生创造更多参与企业创新实践的机会;二是出台奖惩制度，积极引入企业行业资源，为学生创新能力的培养提供资金支持和技术指导;三是成立校企创新联盟，让高技能技术人才入驻学校，指导学生创新活动。通过拓宽校企流动通道，多方协同，为学生创新能力发展提供更多资源，促进学生多能发展。
2.搭建创新孵化基地，激发创新自信
多元智能学生观指出，重视学生的“成就感”，有利于激发学生创新自信，促进学生潜能发展。学校在开展学生创新能力培养中，应为学生的创新项目提供更多的成果转化平台，通过搭建创新孵化基地，成立集创新教育与创新实践于一体的“众创空间”“孵化中心”，聘请校内外创新导师等措施，为学生创新提供实践平台和专业指导，提高创新项目孵化率，让学生体验创新带来的收获感，激励其创新内动力。
在创新培养机制上，广东轻工职业技术学院坚持“以学生为中心”，关注学生多能发展，形成了“校内校外协同驱动”的创新能力培养策略：一是在拓宽校企共育渠道上，深度对接多家企业，成立创新联盟，建立校企协同育人基地，如信息技术学院与华为合作成立“广轻—华为ICT创新人才培养基地”，为学生创新培养提供优质资源;聘请技能大师为创新顾问，开设校内外创新导师工作室，如轻化工技术学院设立“校友劳模陈坤亭创新创业导师工作室”，注入杰出校友力量指导学生创新。二是在搭建创新孵化基地上，成立双创孵化基地、创业孵化园区，助力创新成果转化与创业孵化，如艺术设计学院为帮助学生孵化优质项目，设立“许鸿飞国际文化创客空间”“设计创意营”，促进创意到创新成果的有机衔接。
（二）基于多元智能教学观的创新教育教学实践：多措并举促创新
1.研发“创新 ”课程，交叉培养
智能是多元发展且相互影响的，学科交叉往往是科学创新的生长点[5]，能有效激发学生的创新意识。开展高职创新教育要注重学科间的跨界培养，通过研发以“创新”为靶点的跨界课程，对现有课程资源进行整合：一是开设创新理论必修课，让学生接触关于创新意识、创新思维、创新品质的基础性教育;二是在各二级学院开设融创新教育与专业教育于一体的专业化创新课程，结合各学院的专业特色，在专业教学标准、课程标准中加入创新元素，实现创新教育与专业教育的有机结合;三是开设个性化的创新课程，针对有创新需求的学生群体，关注行业前沿趋势，由创业学院牵头，二级学院研制，开创各具特色的创新课程。
2.采用多样化教学方式，因材施教
多元智能教学观提倡教学应尊重学生的个体差异，学生的需求成为衡量教学方式是否有效恰当的重要标尺。在创新教学中，教师应从学生创新需求出发，实施与之相配的教学策略，促进学生的多元发展。启发式、探究式、项目式、情景式的教学方式对促进学生的创新能力发展有显著作用，教师应根据学生的不同特点因材施教，通过创设形式多样的创新型教学情境和教学手段，满足学生的创新诉求。
3.开发情景化学习平台，多维体验
多元智能理论指出，在特定的情景中开展学习活动，有利于发展学生智能。要提升学生的学习效率，学校应尽量为学生提供情景化的学习平台，教师可利用多媒体技术、虚拟现实技术等提供与现实情境相似的学习情境，让学生在仿真环境中开展创新活动，提升创新能力。
在创新教学实践上，广东轻工职业技术学院聚焦创新课程、创新教学、创新学习平台三方面，积极探索，形成了“立足学生所需”的创新教育教学实践新路径：一是引入“新设计 新技术”深度融合的创新课程，开设创新型项目课程近50门，如管理学院开设的《新媒体营销与运营》、艺术设计学院开设的《基于淘宝众筹平台的产品创新设计》，既贴近生活又创意十足，广获学生好评;二是采用“智能 课堂”的教学手段，探索项目式教学、模块化教学、碎片化教学等多样化的教学方法，如马克思主义学院的“研练式教学法”，以“研练中心”为依托，开创“互联网 矩阵式”远程互动教学方法，受到教育部表彰;三是打造情景化的创新学习新生态，实现虚拟现实技术进课堂，如信息技术学院运用VR技术构建“虚拟创意工坊”，为学生提供跨界泛在的创新学习平台。通过对创新课程、创新教学、创新平台的多番改进，学校创新教育不断优化，更加契合学生创新需求。
（三）基于多元智能评价观的创新教育教学评价：多元评价助创新
1.打造“评价闭环”，全程跟踪
学生智能的发展性决定了教学评价应关注教学活动的全过程。“评价闭环”贯穿教学评价的全程，由诊断性评价、形成性评价、总结性评价组成：一是教学活动前期的诊断性评价，对学生的基础性创新知识、创新技能和其他综合能力作出先期判断;二是渗透在教学各阶段的形成性评价，全程跟进学生的创新实况;三是教学活动后期的总结性评价，通过归纳学生在整个教学阶段的创新综合表现，为未来创新教育改革提供有效反馈。通过环环相扣、互促互推的“评价闭环”，推动教学评价倒逼创新教育主动改革，实现创新教育环内生态的有机发展。
2.组建“评价共同体”，多边参与
多元智能评价观提倡多维开展教学评价，提高教学评价精准度。传统的教学评价多由教师单方面执行，评价结果较为片面。因此，需扩大创新教学评价的参与度，组建“创新评价共同体”，将同堂学生、任课教师、学院领导、校外导师纳入评价主体[6]，从多种视角开展创新教育教学评价，通过学生互评、教师评价、领导考核、校外导师参评等多种途径，综合评价学生的创新能力;同时，注重评价内容的多元化，不仅要对学生的终结性成果（如创新考卷、创新产品）进行评价，也要依据记录学生创新历程的过程性资料（如创新随想、创意视频、记录相册等）对学生创新过程表现展开评价。通过组建“创新评价共同体”，多方参与、多元开展创新教育教学评价，为学校创新教育提供真实反馈和诊改依据。
在创新教学评价上，广东轻工职业技术学院开创了“自我诊断 企业参与”的多元评价模式，对学生创新过程表现和创新产出进行跟踪评价。学校在学期初为每位学生设立专属“创新应用档案袋”和“创新过程记录册”，对学生开展动态化创新评价，及时记录学生在创新实践各个阶段存在的问题;建设依托现代信息科技的“广轻成长在线”系统，借助互联网技术形成基于全程动态记录的学生创新大数据体系，并记录生成“创新教育成绩单”，为衡量教学成效提供即时反馈，推动学校创新教育机制的持续改进。
参 考 文 献
[1]王浩，常会庆.我国大学创新教育研究综述[J].教育观察（上半月），2015（11）：10-12.
[2]邹海燕，张菊芳.高职院校创新创业教育的三个偏离及其纠正[J].职业技术教育，2018（36）：33-36.
[3]孙小利，孙枫梅.多元智能理论综述[J].科教文汇，2009（8）：7-9.
[4]陶西平.多元智能在世界[M].北京：首都师范大学出版社，2012：56.
[5]王敏，王银玲.基于学科交叉的复合创新人才培养研究[J].高校实验室工作研究，2018（4）：118-120.
[6]胡正明.高职院校创新创业教育评价指标体系构建研究[J].中国职业技术教育，2018（8）：35-39.
关键词 多元智能理论;高职院校;创新教育;人才培养
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0042-04
近年来，创新教育成为高职院校教育改革的重点。如何开发学生内在潜能，实现学生的个性化发展和创新能力提升有机融合，是需要重点突破的研究难点。
一、高职院校创新教育的现实困囿
（一）创新教育理论研究尚浅
自工业化时代起，西方教育界开始逐步关注创新教育。1916年约翰·杜威（John Dewey）的“创新型人才培养”学说，拉开了创新教育研究的序幕。自20世纪60年代以来，国内外学者从创新人格发展、创新知识建构、创新行为仿生、创新教育普及、创新能力本位等角度对创新教育展开了研究。整体看，目前创新理论大多停留在对创新能力及其培养的概括性提法[1]，对创新教育理论的本质内涵、基本特征和长效发展机制缺乏系统深入的研究;创新研究过多聚焦于理论层面，忽视创新实践环节，导致理论研究与创新应用脱节，难以支撑当前高职院校深入开展创新教育改革的实践诉求。
（二）创新能力培养机制相对滞后
长久以来，受傳统思想的局限性影响，创新教育难改“重人事，轻科技”的儒家教育理念[2]，学生的创新思维、创新能力得不到充分发展。另外，由于缺少教育资源和建设经费的投入，高职学生创新能力培养机制相对滞后。一方面，高职院校未给企业提供相应的参与平台和激励政策，学校引入企业力量的渠道受阻;另一方面，高职院校未形成一定规模的创新实践基地，创新项目缺乏实操性。
（三）创新教育教学实践浅尝辄止
现有的创新教学措施多是形式化，创新技能培养难以融入学生的知识体系中;创新教学改革缺乏必要的学情分析，学生对传统教学方式依赖性大，课堂难改教师“台上唱独角戏”的尴尬场面;创新学习平台运用缺乏学前引导和过程监督，学生难以自觉投入平台自主学习。
（四）创新教育教学评价偏重结果导向
当前创新教育教学评价不够科学，学生在参与创新教育过程中所展现出来的解决问题能力以及创新成果等重要指标没有纳入创新考核内容中，创新教育教学评价结果难以反映学生真正的创新水准。另外，现有的教学评价多以教师评价为主，缺乏学生、企业、行业等多方参与，这种单一的、结果导向的教学评价不利于创新教育生态的可持续发展。
二、多元智能理论的内涵特征与融入创新能力培养的现实选择
（一）多元智能理论的内涵与特征
美国著名心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）是多元智能理论的创始人。在《智力的结构》一书中，加德纳提出智能的本质是，在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力[3]。人类拥有七种主要的智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、自我认识智能。智能是多元的，不能用单一的标准来衡量，各种智能之间是相对独立又交叉影响的，在特定的文化环境和情景化教育中，智能可能被激活，继而发挥出潜在的价值。
（二）多元智能理论融入创新能力培养的现实选择
多元智能实践观、学生观、教学观和评价观的重要观点深刻影响着全球教育理念、教育设计以及教育实践。多元智能的系列观点为解决当前高职创新教育的现实困惑提供了重要启示。在高职院校创新教育中引入多元智能理论培养学生创新能力，是一种可行选择，具体表现如下。
1.情境式实践观，补创新研究之“短板”
智能具有“情境性”，智能需要依附个体所生活的环境发挥作用，不同情境会激发出智能的不同潜能。基于此，加德纳提出“深入社区的学习”教育实践理念，学校教育可借鉴“师徒模式”“社区学习”的社会场景化学习过程，让学生主动融入情境中完成知识的学习和应用。原有的创新教育研究大多停留于理论层面的探索，缺少对创新教育实践的操作指引。多元智能理论的“情境式实践观”与创新教育“重视实践”的本质要求契合，有效弥补了创新研究的短板，为深入开展创新教育实践提供了理论参考。
2.可塑式学生观，通创新能力培养之“阻滞”
智能具有“可塑性”，个体智能的发展受社会环境和教育条件的影响与制约，环境和教育对于能否使智力潜能得到开发和培育起着重要作用。多元智能理论指出，学校的办学宗旨应该是“开发学生多种智能，为学生的智能培养提供多种途径和资源”。当前高职院校的创新教育理念较为陈旧，创新教育投入度不够，学生创新能力培养路径受阻。因此，从多元智能学生观的可塑性出发，重构创新能力培养机制，通过创新培养理念，引入多方资源，加大学生创新能力培养力度，有助于疏通创新教育培养“阻滞”，促进学生的创新能力发展。
3.差异式教学观，解创新教育教学实践之“困惑”
智能具有“差异性”，个体智能的差异主要表现在各自智能强项或智能结构分布的不同[4]。既然学生都具有在某一方面成才的潜质，那么教育者对“学生是否聪明”的疑问应转为对“学生在哪方面聪明”的思考，教育改革的重点变成“如何根据学生的个体差异，因材施教”。当前创新教育实践面临困境，由于高职生知识基础和综合能力的局限，学生学习水平跨度大，教学改革措施未能紧扣学生实际，教育成效不理想。因此，吸取多元智能的“差异式教学”理念精髓，推行以生为本、面向人人的创新教育，可解除创新教育教学实践之“困惑”，让每个学生都能拥有“量身定制”的教育机会。 4.发展式评价观，破创新教育教学评价之“局限”
智能具有“发展性”，个体智能是随着教育和文化发展逐渐被强化与扩大的。对学生开展评价，要注重评价的发展性功能，评价的结果只能被认为是学生智能的部分表现，而不是学生智能的唯一指数。另外，多元智能理论在评价的主体和内容上均强调多元性，评价主体包括教师、学生、家长、社区;评价内容涉及到学生解决问题能力、综合素养、多元智能分布等方面。多元智能的“发展式评价观”以其理论优势，为多维度、多元化开展创新教学评价提供了思路，可破解创新教育教学评价“结果导向、单一维度”的局限，推动创新教育多元发展。
三、多元智能理论融入创新能力培养的实施路径
（一）基于多元智能学生观的创新能力培养机制：多方协同育创新
1.拓宽校企共育渠道，赋能学生发展
多元智能学生观强调，每个学生都拥有多元智能，只要提供充分的机会与教育，潜在智能就有可能得到发展。高职院校需重构创新能力培养机制，加大培养力度，通过引入学校、企业、行业、科研机构等多方力量，拓宽校企共育渠道。一是深化校企合作，為学生创造更多参与企业创新实践的机会;二是出台奖惩制度，积极引入企业行业资源，为学生创新能力的培养提供资金支持和技术指导;三是成立校企创新联盟，让高技能技术人才入驻学校，指导学生创新活动。通过拓宽校企流动通道，多方协同，为学生创新能力发展提供更多资源，促进学生多能发展。
2.搭建创新孵化基地，激发创新自信
多元智能学生观指出，重视学生的“成就感”，有利于激发学生创新自信，促进学生潜能发展。学校在开展学生创新能力培养中，应为学生的创新项目提供更多的成果转化平台，通过搭建创新孵化基地，成立集创新教育与创新实践于一体的“众创空间”“孵化中心”，聘请校内外创新导师等措施，为学生创新提供实践平台和专业指导，提高创新项目孵化率，让学生体验创新带来的收获感，激励其创新内动力。
在创新培养机制上，广东轻工职业技术学院坚持“以学生为中心”，关注学生多能发展，形成了“校内校外协同驱动”的创新能力培养策略：一是在拓宽校企共育渠道上，深度对接多家企业，成立创新联盟，建立校企协同育人基地，如信息技术学院与华为合作成立“广轻—华为ICT创新人才培养基地”，为学生创新培养提供优质资源;聘请技能大师为创新顾问，开设校内外创新导师工作室，如轻化工技术学院设立“校友劳模陈坤亭创新创业导师工作室”，注入杰出校友力量指导学生创新。二是在搭建创新孵化基地上，成立双创孵化基地、创业孵化园区，助力创新成果转化与创业孵化，如艺术设计学院为帮助学生孵化优质项目，设立“许鸿飞国际文化创客空间”“设计创意营”，促进创意到创新成果的有机衔接。
（二）基于多元智能教学观的创新教育教学实践：多措并举促创新
1.研发“创新 ”课程，交叉培养
智能是多元发展且相互影响的，学科交叉往往是科学创新的生长点[5]，能有效激发学生的创新意识。开展高职创新教育要注重学科间的跨界培养，通过研发以“创新”为靶点的跨界课程，对现有课程资源进行整合：一是开设创新理论必修课，让学生接触关于创新意识、创新思维、创新品质的基础性教育;二是在各二级学院开设融创新教育与专业教育于一体的专业化创新课程，结合各学院的专业特色，在专业教学标准、课程标准中加入创新元素，实现创新教育与专业教育的有机结合;三是开设个性化的创新课程，针对有创新需求的学生群体，关注行业前沿趋势，由创业学院牵头，二级学院研制，开创各具特色的创新课程。
2.采用多样化教学方式，因材施教
多元智能教学观提倡教学应尊重学生的个体差异，学生的需求成为衡量教学方式是否有效恰当的重要标尺。在创新教学中，教师应从学生创新需求出发，实施与之相配的教学策略，促进学生的多元发展。启发式、探究式、项目式、情景式的教学方式对促进学生的创新能力发展有显著作用，教师应根据学生的不同特点因材施教，通过创设形式多样的创新型教学情境和教学手段，满足学生的创新诉求。
3.开发情景化学习平台，多维体验
多元智能理论指出，在特定的情景中开展学习活动，有利于发展学生智能。要提升学生的学习效率，学校应尽量为学生提供情景化的学习平台，教师可利用多媒体技术、虚拟现实技术等提供与现实情境相似的学习情境，让学生在仿真环境中开展创新活动，提升创新能力。
在创新教学实践上，广东轻工职业技术学院聚焦创新课程、创新教学、创新学习平台三方面，积极探索，形成了“立足学生所需”的创新教育教学实践新路径：一是引入“新设计 新技术”深度融合的创新课程，开设创新型项目课程近50门，如管理学院开设的《新媒体营销与运营》、艺术设计学院开设的《基于淘宝众筹平台的产品创新设计》，既贴近生活又创意十足，广获学生好评;二是采用“智能 课堂”的教学手段，探索项目式教学、模块化教学、碎片化教学等多样化的教学方法，如马克思主义学院的“研练式教学法”，以“研练中心”为依托，开创“互联网 矩阵式”远程互动教学方法，受到教育部表彰;三是打造情景化的创新学习新生态，实现虚拟现实技术进课堂，如信息技术学院运用VR技术构建“虚拟创意工坊”，为学生提供跨界泛在的创新学习平台。通过对创新课程、创新教学、创新平台的多番改进，学校创新教育不断优化，更加契合学生创新需求。
（三）基于多元智能评价观的创新教育教学评价：多元评价助创新
1.打造“评价闭环”，全程跟踪
学生智能的发展性决定了教学评价应关注教学活动的全过程。“评价闭环”贯穿教学评价的全程，由诊断性评价、形成性评价、总结性评价组成：一是教学活动前期的诊断性评价，对学生的基础性创新知识、创新技能和其他综合能力作出先期判断;二是渗透在教学各阶段的形成性评价，全程跟进学生的创新实况;三是教学活动后期的总结性评价，通过归纳学生在整个教学阶段的创新综合表现，为未来创新教育改革提供有效反馈。通过环环相扣、互促互推的“评价闭环”，推动教学评价倒逼创新教育主动改革，实现创新教育环内生态的有机发展。
2.组建“评价共同体”，多边参与
多元智能评价观提倡多维开展教学评价，提高教学评价精准度。传统的教学评价多由教师单方面执行，评价结果较为片面。因此，需扩大创新教学评价的参与度，组建“创新评价共同体”，将同堂学生、任课教师、学院领导、校外导师纳入评价主体[6]，从多种视角开展创新教育教学评价，通过学生互评、教师评价、领导考核、校外导师参评等多种途径，综合评价学生的创新能力;同时，注重评价内容的多元化，不仅要对学生的终结性成果（如创新考卷、创新产品）进行评价，也要依据记录学生创新历程的过程性资料（如创新随想、创意视频、记录相册等）对学生创新过程表现展开评价。通过组建“创新评价共同体”，多方参与、多元开展创新教育教学评价，为学校创新教育提供真实反馈和诊改依据。
在创新教学评价上，广东轻工职业技术学院开创了“自我诊断 企业参与”的多元评价模式，对学生创新过程表现和创新产出进行跟踪评价。学校在学期初为每位学生设立专属“创新应用档案袋”和“创新过程记录册”，对学生开展动态化创新评价，及时记录学生在创新实践各个阶段存在的问题;建设依托现代信息科技的“广轻成长在线”系统，借助互联网技术形成基于全程动态记录的学生创新大数据体系，并记录生成“创新教育成绩单”，为衡量教学成效提供即时反馈，推动学校创新教育机制的持续改进。
参 考 文 献
[1]王浩，常会庆.我国大学创新教育研究综述[J].教育观察（上半月），2015（11）：10-12.
[2]邹海燕，张菊芳.高职院校创新创业教育的三个偏离及其纠正[J].职业技术教育，2018（36）：33-36.
[3]孙小利，孙枫梅.多元智能理论综述[J].科教文汇，2009（8）：7-9.
[4]陶西平.多元智能在世界[M].北京：首都师范大学出版社，2012：56.
[5]王敏，王银玲.基于学科交叉的复合创新人才培养研究[J].高校实验室工作研究，2018（4）：118-120.
[6]胡正明.高职院校创新创业教育评价指标体系构建研究[J].中国职业技术教育，2018（8）：35-39.