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摘 要:本文抓住教育的“培养什么人”和“如何培养人”两大核心问题,从高职教育的特点、趋势、要求等多层面探讨、分析高职院校的办学理念和目标定位,以系统的科学发展观为指导,提出构建“四结合”高职教育人才培养模式体系:双主体、素能导向、工学结合的教学模式,产业导向、产学结合的专业、课程建设模式,能力导向、校企结合的办学模式,“四全”(全员育人、全过程育人、全方位育人、全心育人)结合、责效导向、导师团队的管理模式。
关键词:工学结合;产学结合;校企结合;导师团队
我国高职教育作为新型的高等教育,其生命历程与传统经典高等教育相比虽然非常短,但已经不容置疑地成为了高等教育的重要的、不可分割的组成部分,其职业性、技能性在相当程度上迎合了各地经济蓬勃发展对技能型人才的需求。然而,高职院校很多都是脱胎于中专、中职学校,或者在本科院校中设置,或多或少带着传统高等教育(这里指本科教育、研究生教育)或中专教育办学模式的色彩,仍与社会、企业、政府的要求有较大差距。学者对其专业目标、课程体系、课程内容、教学方式、责任使命、思想政治这些重大问题从来就没有停止过探索,但至今也没有寻求出根本性的解决的思想和方法。这种状态严重影响着或制约着高职教育的发展。本文试图通过对这些问题进行探索性研究,根据高职教育的内在特征和规律,以系统的科学发展观为指导,提出构建“四结合”高职教育人才培养模式体系。
一、高职教育人才培养模式设计的基本依据
高职教育是职业教育与传统普通高等教育二者的交集,它既具有职业教育的特征和规律,也具有普通高等教育的特征和规律。职业教育是技能型教育,遵循的是以感性教育为主导的规律,学生主要是通过看、听、闻、尝、行动、实践、实习等感性渠道获得某一职业岗位技能。受这种规律的支配,职业教育的教学方式必然要求行动取向、“工学结合”。传统普通高等教育是学科型教育,主要遵循的是悟性教育为主导的规律,学生主要通过综合、提炼、推理、分析、判断等理性思维方式悟出并获得某一专业领域系统性的理论、方法和结论。高职教育主要遵循“感悟”教育所主导的规律,“感”是职业教育类型特征规律的规定性,“悟”是职业教育内层次特征规律的规定性。“感”就是要去动手、去体验、去实践、去摸索,“悟”就是要多思考、多发问、多讨论、善归纳。因此,高职教育人才培养目标必然带有“高”和“技能”双重特征。高职教育人才培养的一般目标是培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,具体目标是高素质技能型人才(简称高技能人才)。高技能中的“高”体现在与技能直接相关的复杂度、难度、经验度、知识度上;体现在技能背后系统性的基本理论、基本方法和基本经验上;体现在产品研发、技术改造转化为现实的中间环节上;体现在现代产业岗位需求的满足程度上;体现在技能型人才可持续发展的素质和能力上。这些是高职教育人才培养模式设计的基本依据。
因此,从根本上说,高职教育离不开企业的支持和配合,离不开真实的实习、实践设备、场所和氛围。具体来说,就是必须通过真实的工作岗位、工作环境来习练技能,这就是“工学结合”;就是必须根据高职院校所面对的主要是区域经济内中小企业的实际,向他们提供技术服务、科研服务,并根据企业所在的产业、行业发展趋势反过来促进学校专业、课程的适时调整,这就是“产学结合”;就是必须在不断加强“工学结合”、“产学结合”的基础上,拓展双方合作的内容、形式和渠道,加深、加大合作的内涵,这就是“校企结合”。而要落实以上三个结合,就必须充分发挥高职院校的主观能动性,建构灵活有效的教育管理机制,这就需要引入新的、更适合高职教育特性的教育管理形式,因而“导师团队制”开始进入高职教育界的视野。
二、“四结合”高职教育人才培养模式体系的基本内容
以上设计依据,决定了高职院校构建人才培养模式必须紧紧抓住工学结合、产学结合、校企结合、导师团队这几个关键点,在此基础上针对自身存在的矛盾和问题,根据自身历史沿革、基本条件和独特优势来进行科学分析、准确定位,在总体设计上提出先进的办学理念,形成贴近企业岗位要求、贴近社会用人需求、贴近学生特点的有特色的发展模式。
(一)双主体、素能导向、工学结合的教学模式
双主体是指教学中教师和学生互为主体,而非传统的只以教师为主体。因为教学模式是教与学的思维方式和行为方式,教师和学生这两个教学主体是思维方式和行为方式的承载者。思维方式和行为方式的客体是教学内容和教学条件。思维方式和行为方式的运行目标是将教学目标内化为学生的职业素质和能力,甚至内化为教师的素质能力。这种模式不仅要强调教师在教学过程中的主体地位,更要强调学生在教学过程中的主体地位,强调学生在教学过程中的自主性、主动性、创造性,强调师生之间的互动性,强调师生之间地位的互换性。这种模式的显著性特征之一是,“对抗性”教学。“对抗性”是教学目标、教学条件、教学环境的开放性、职业性,教学时空的有限性、能力获取的实效性的必然要求。在“对抗性”教学中或在实际项目参与中,学生的主动性、创造性一旦被激发并释放出来,教师必会从中受益,体现为教师的教学形式和内容可以因学生主动性的发挥而得到启发、改进。此时,教与学的关系、师与生的关系从某种意义上讲就会发生转换,教师在教中学习、提高教学技巧,学生在学中体验、领悟知识技能,师生相得益彰。
素能导向是指所有教学要素的引入以及要素功能作用的发挥,所有激发、制约思想、行为的体制、机制的制订和运行都必须有利于学生素质、能力的培养,其中核心是积极向上、吃苦耐劳、百折不饶、勇于创新的态度和精神。
工学结合是指教师教学生学习的内容、方式、要求、环境、条件与就业岗位素能对应的工作内容、方式、要求、环境、条件的兼容性或一致性。由于高职教育受“感悟”教育规律的制约,学生素质、能力的形成首先通过学生的感受器获得,教师或师傅的感性经验、能力通过感性教学转化为学生的感性经验、能力;其次是通过思维“悟”出背后的原理或逻辑要求。因此,高职教育必然要求“工学结合”、“工学交替”,强调实践教学,必然要求以具体的、真实的任务、项目给教师、学生共同演练、共同操作,让学生真切地进行“感”和“悟”。
基于此,我们把“工学结合”这种人才培养的基本操作模式,加入“师生互为主体、激发师生才能”的发展性要求,称“双主体、素能导向、工学结合的教学模式”。
(二)产业导向、产学结合的专业、课程建设模式
产业导向是指产业的现状、地位、特征、趋势是专业设置、专业要求、专业目标、专业群构建的依据。产学结合是指生产岗位的素能要求、环境条件是课程体系、课程内容、授课大纲、授课条件、授课方式、课程目标建设与改革的依据。
高职教育的高等教育属性决定其应当履行教学、科研、成果转化与产业化的三大职能,将学校智力因素与企业要素紧密结合起来,为企业提供应用研究和技术服务,提高对企业经济增长的贡献率,同企业开展全方位、高层次的产学合作教育,亦即产学结合模式。“从理论层面来讲,产学结合是企业、高职院校在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式,是在利益比较的基础上寻求相互需求的过程。”[1]这种模式将为高职教育进入良性循环和可持续发展赢得生机和活力,是一种以培养适合行业、企业需要的应用型人才为主要目标的人才培养模式,即利用学校与产业、科研等单位各自在人才培养方面的教育资源和教育环境优势,把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来。
“高新技术的迅猛进步、新兴产业的蓬勃发展,催生着大量智能结构复合的岗位(群)。因此,应用型职业技术人才的市场一方面不断细分,要求‘多规格、小批量’;另一方面又不断交叉,要求人才具有跨岗位的知识综合、更新能力。”[2]这更加深刻地说明了产业状况决定高职教育专业的计划、设置和改善,主要有两层意思:第一层意思是要根据产业的发展需求来设置专业。专业的设置要以产业发展为依据,要分清其相关的产业的发展状况,进行科学预测,看清究竟哪些是主导产业、支柱产业、朝阳产业、新兴产业,哪些是淘汰产业、夕阳产业,从而据此改革现有专业,设立新专业。不然,就会导致专业资源的浪费和就业出路的堵塞。第二层意思是根据产业发展要求来建设专业,即建设课程体系。因此,要分清某一特定产业的具体情况,如:知识、技术的更新速度,国家政策、国际环境的影响,市场需求,产业各个层次的人才需求状况,产业的技术、技能更新要求和开发要求,产业内各个生产、经营链条的情况,等等。从而确定具体的岗位(群)需要什么特征的人才,然后据此设定专业的课程、教学计划,确定课程体系中的公共课、专业基础课、专业课。而与某一特定产业相关联的岗位通常会表现为一系列的岗位群,这就要求这些岗位群所对应的特定专业应当包含岗位群的主体要求,即学生应该是一专多能的,是可以适应这些关联岗位群的多个岗位的。因此,拓宽专业,加强基础,是当前教学改革的大方向。
因此,专业课程的改革和建设可以说是对工学结合要求的具体化、细节化,是理论与实践的有机结合,是时间和空间的合理调配,是在校企结合大框架中对产学结合内容的体现。高职院校必须走产学结合的路子才能不断加深、扩大与企业的合作关系。具体来说,要对准中小企业,以提供实用性为主的科研服务、技术服务、培训服务等来确保置身、融合于企业、社会中,确保校企合作的长期性、稳固性和实效性,以便与产业、行业、企业发展的趋向联动,适时调整专业和课程,对准岗位要求培养、输送合适人才,提升自身服务区域经济的水平,使自己成为区域经济发展中不可缺少的一员。
(三)能力导向、校企结合的办学模式
校企结合(或称校企合作)就是指以企业和高校为主体,以共同利益为基础,以资源共享或优势互补为前提,通过信息和物质的交换,实现共同目标的合作形式。高职教育是与经济联系密切的教育,教育与生产劳动相结合是我国教育方针的重要内容,技能型人才的培养离不开生产实践的锻炼,走校企结合的发展道路是办好高职教育的根本途径,是高职院校办学的根本保障。
高职院校办学的任务是培养职业高技能人才、服务社会、建设职业文化。三项任务的实现都要求学校必须和企业(特别是和先进企业)有广泛且深度的合作,建设基础性的办学平台。在这个平台上,通过企业这个窗口,学校可以了解到产业状况和发展趋势方面的信息,了解到生产岗位的素能要求,了解到岗位素能发挥的环境条件,了解到岗位要求的变化趋势,了解到企业在人才、技术、工艺、管理、市场、文化上的需求,这样才能获得学校在人才培养、服务企业、职业文化建设方面所必需的信息资源;学校才可能获得顶岗实习、企业项目等重要的教学资源。这个平台能锻炼出过硬的教学团队,能检验办学的“产品”是否符合市场需要以及符合的程度。对等的,在这个平台上,企业可以从学校获得相应的生产经营资源。这个平台的基本特征是校企双方的互利、互惠、共享、共赢。这个平台的建设目标导向是企校双方可持续生产或办学能力的不断提升。这个平台是学校资源获取、资源配置、资源优化、“产品”检验、队伍锻造、任务实现的平台。校企合作所有的内容、途径、方式最终都指向培养、提高高职学生的专业技能和综合素质。“高等职业教育培养的高素质技能型人才是直接为企业一线服务的,为企业的发展注入活力。生产一线是职业教育的最佳实习课堂,企业的发展会促进人才的需求、促进高等职业教育的进一步发展。但是目前我们的绝大多数企业游离于高职教育的门外,成了一个旁观者。”[3]校企合作的现实情况是:学校是主动的,企业是被动的。实践证明,主动适应社会经济发展的需要,结合自身实际,以灵活多样的形式开展与企业之间的合作,是高职院校成功开展校企合作教育的关键。
可以说,校企结合决定了产学结合、工学结合的方式和内容,回答了“怎么办学”这一问题。因为校企结合是办学层面上的概念,是一种办学模式、战略模式;工学结合是人才培养层面上的概念,是一种育人模式、操作模式;产学结合是校企结合与工学结合之间的联结点,是计划层面的概念,是一种运作模式、执行模式。因此,可以理解为:校企结合的办学模式作为战略层面决定了产学结合专业建设模式的运作层面和工学结合课程建设模式的具体操作层面,即校企结合是产学结合、工学结合的根本保障,产学结合、工学结合是校企结合的具体体现。
具体来说,校企结合主要是针对学校。学校和企业双方管理层进行紧密的结合,重点在战略层面、管理层面以及资源的分配、融合层面,合作主要是为了校企共赢目标的达到。校企结合的基本内涵是产学结合、工学结合,是工学结合、产学结合的基础;工学结合、产学结合是实施校企合作教育的有效途径和方法,是在“怎么办学”得到明确以后所对应的“怎样培养人”的答案。
因此可以看出,校企结合的办学模式决定了产学结合的专业建设模式,产学结合的专业建设模式又决定了工学结合的课程建设模式,产学结合必须通过校企结合、工学结合来体现。而工学结合的效果又会反过来决定产学结合、校企结合的内涵充实和外延发展。总之,校企结合、产学结合、工学结合是高职教育办学模式的有机统一,三者互为体现。失去校企结合保障的产学结合、工学结合是片面的、不真实的、没有前途的。而工学结合课程建设模式是对校企结合办学模式、产学结合专业建设模式的具体化,没有产学结合、工学结合,校企结合就只能是一纸空文。产学结合专业建设模式是校企结合办学模式、工学结合课程建设模式的中间环节,担负着落实校企结合办学模式战略、策略的任务并决定工学结合课程建设模式的任务。然而,这三个结合仅仅是一种设计,还需要一个落脚点,需要具体化。
由此,我们试图将校企结合、产学结合、工学结合归结、落实到一个载体上,那就是“责效导向、‘四全’结合、导师团队的教育管理模式”。
(四)责效导向、“四全”结合、导师团队的教育管理模式
责效导向,是指以终极责任和实际效率、效益为导向,作为导师团队管理体制和运行机制制订的根本要求。“四全”结合是指全员育人、全过程育人、全方位育人、全心育人四维度育人的有机结合,作为导师团队育人的显著特征。导师团队以专业教师、公共课教师、辅导员为主体,辅以企业专家、学生家长代表,团队的人员数量、结构、职责根据专业培养目标和要求确定。导师团队中的学生成员既可以是以一个班级为单位,还可以是以一个班级内的若干小组为单位,或由同一专业中不同年级的若干学生组成,也可以由不同专业不同年级的若干学生组成。总之,根据专业特性或项目需要,以学生自愿为原则来进行组织。在试行阶段,以一个自然班为单位进行组织,一个班级在校期间的全部教育任务和管理责任由一个团队负责到底,学生从一年级到三年级的学习、生活、实践、就业的教育者、指导者、管理者,是学生职业生涯的辅导者、表率者、鼓舞者,既为经师,更为人师,不仅要授业、解惑,更要教学生处世之道。团队负责人是团队的最高领导和责任人,全面负责教育管理,在学校宏观指导下自主开展工作,权、责、利相对统一。
导师制由牛津大学于14世纪创立并被教育界推崇沿用至今,它是一种开放的、灵活的、团体的、和谐的、高效的教学管理模式。其核心思想是:在教学方式上强调个别指导,在教学内容上强调德智并重,在学习环境上营造和谐、自由、宽松的氛围。因导师制通常以相对固定的若干导师和学生组成团队来共同研习、开发知识、技术、产品等,所以,为了强调它的这种特性,很多研究者称“导师团队制”。导师团队制的主要特点是:实行“全人”教育,即“以学生为主体,培养学生各方面的能力和综合素质”;“重视学生个性化培养”,“对学生因材施教”。[4]
最早将导师制教学模式介绍到我国的浙江大学已故教授费巩先生认为,导师制“重博览群书,不是重捧住一本课本或几篇讲义,重思想见解,不得强记呆诵,足以尽启迪诱掖之功,养成有器识抱负之学者”,“导师与二、三学子,时常相聚一堂,或坐斗室相对论学,或集诸子共处茶点小饮于导师之家,剖析疑难而外,并得指示学生修养之法,解答学生个人问题。导师视门人如子弟,门人视导师如良师益友,从学之期虽暂,而缔交辄终身,受其潜移默化,不觉品德与学问俱进也”。[5]洛厄尔(A.L.Lowell,1856-1943,1909-1933年担任哈佛大学校长, 为哈佛大学住宿制和导师制的确立做出了巨大贡献)这样评价导师制:“导师制不仅使哈佛的导师们树立起了更好地培养有抱负的学者的信念,也使学生们对学习态度产生了巨大的变化,极大地提高了学习成绩,每个毕业班大约有40%的学生在专业领域获得了荣誉学位。”[6]
高职教育的“感”和“悟”要求以及近年来一些高职院校试行导师团队制的实践经验表明,如果结合社会、企业的实际需求,定好适当目标,并有一定的体制和政策支撑,导师团队制能够为高职师生提供动手体验、研究讨论的设备条件和相应的环境、氛围,能够比较有效地解决教学工作与思想政治教育工作、学生管理工作较难融合的通病,能够营造出全员、全过程、全方位、全心的育人机制,能够培养出更加适合人才市场要求的高技能人才。
从学校内部来说,当前国家、社会提倡以人为本、尊重个性发展,而目前的高职学生大多出生在物质条件较好的20世纪80年代末至90年代初,大部分是独生子女,缺少必要的挫折教育及团体意识教育等。因此,对当前高职学生的日常教学、教育管理也变得非常重要,主要包括如何使日常教学更具有针对性、通俗性、实践性,改“一言堂”、“满堂灌”的教育形式为“互动式”、“讨论式”、“动手式”、“体验式”、“情感式”的教育形式,如何使日常教育管理渗透到日常教学的各个角落,改“说教式”、“高亢式”、“统一式”的日常教育管理为贴近身边事身边物、贴近现实的“情商”教育、个体教育、人性化管理。
从学校外部来说,关键在于不断深化与企业的合作,稳固和发展与企业的合作关系,其中以提供适当的科研服务为当前各高职院校推进校企合作、贴近企业需求的一个瓶颈。“以前高职学校与企业的合作,总是以企业向高职学校捐赠设备为主,而企业的捐赠是有限的,而且为短线合作。要深度合作,必须解决这个问题。”[7]实践证明,“导师制给教师和学生提供了长期产学研相联系的平台。导师的教科研工作将对一个学生的专业前程具有深刻和潜在的指导作用,为专业人才培养起到了专业启蒙教育的作用”,“为师生提供了长时间的产学研接触环境,拉近了师生之间的距离,提高了学生获得相关知识的机率,学生的知识面也就有所开拓,知识面越宽,掌握的技能越多,就业竞争的能力就越强”。[8]
总之,高职院校实行导师团队制,既可以克服现行高职教学方式和学生管理方面存在的诸多弊端,又可以强化高职教育的育人功能、社会服务功能,促使教师提高科研水平和实践技能,加深学校与企业、经济的融合,从而快捷、准确地迎合企业、社会的用人要求,培养出“一专多能”的高技能人才,实现工学结合、产学结合、校企结合的有机统一、高效运作。
然而,实施导师团队制,将变传统的以教师为中心的教学模式为以学生为中心的教学模式,带动上课的方式和内容的大调整,对思想政治教育、教材编写、理论和实践课程建设、科研项目开发、学生管理等等方面的工作都提出新的要求,从根本上说是一场教学与管理的大变革,对高职院校教师队伍、管理队伍提出了观念、思维、能力方面的新挑战。这些问题都有待于高职教育者们在实践中逐步摸索、求解。
三、“四结合”有机统一的人才培养模式体系的评价标准
以高职教育人才培养为核心而展开的教学模式、专业课程建设模式、办学模式、管理模式四种模式的有机统一简称为“四结合”的人才培养模式。从设计的目的意义看,专业、课程建设模式是核心,教学模式是关键,办学模式和管理模式是保障。其显著的优点是:模式体系的逻辑关系很清楚,人才培养的四种模式缺一不可。这种设计不言而喻将办学模式划分为广义与狭义。笔者在“四结合”模式体系中采用了狭义办学模式的概念,其依据是:办学的根本任务是培养人才,偏离了这个根本任务,学校就失去了学校的基本意义,而学校服务社会、建设职业文化从一定意义上讲也是为了更好地培养人才,是为办学的根本任务服务的,办学的所有工作都可以归结为是为了更好地培养人才。所以,人才培养模式应该涵盖办学模式。而从广义上看,办学模式应该涵盖人才培养模式。因为,人才培养虽然是办学的核心任务,但不是办学的全部任务,办学的任务还包括提供社会服务。因此,办学的外延意义大过人才培养的外延意义。如果从办学模式的广义上进行设计,其模式体系的结构和逻辑会出现混乱。
基于此,我们提出构建以上“四结合”高职院校的人才培养模式体系。这种模式体系之中的有机联系笔者在前面“能力导向、校企结合的办学模式”及“责效导向、‘四全’结合、导师团队的教育管理模式”部分中已经作了论述。总之,就是要以导师团队为载体来体现上述校企结合、产学结合、工学结合,要在校企结合办学模式已经成为社会共识和发展方向的前提下,以培养、提高高职学生、教师的专业能力、人文素质为目标,对准存在的矛盾和问题,激活产业导向、产学结合的专业和课程建设模式,落实以教师、学生互为主体的工学结合的教学模式,通过这些手段逐步提高校企结合的紧密度和效益,达到学校、企业“双赢”的目的。这种人才培养模式应当符合以下几个主要评价标准。
(一)必须达到校企“双赢”目标
这是校企合作的内在要求和根本保障。实现“双赢”目标的内在要素是学校的专业建设和课程建设,这是校企合作的结合点,即保持专业定向与职业方向、就业方向的一致性,保持课程要求与岗位要求的一致性,最终使企业得到合用人才,学校得到广泛声誉,这就是“双赢”。
(二) 必须坚持可持续发展理念
从思想上看,高职教育管理者和执教者必须具备可持续发展的理念;从人才培养质量来看,必须是既能够培养出贴近社会生产和职业分工的人才,又能够使这些人才具备持续的学习能力,以应对日新月异的科技发展要求;从服务功能来看,高职院校必须在以全日制专科教育为主体的基础上,贯通职业技术型本科教育和研究生教育,拓展服务社区、开展职业培训、学历教育的功能,才能增强可持续发展的活力和生命力。
(三)必须保持学校的相对主动性
在当前政府配套实施措施未到位及企业主动性不足的情况下,高职院校办学者必须要有足够的主动性,能够摒弃“闭关自守”、“等、靠、要”思想, 形成开放型办学的思路;能够摒弃以企业的经济资助、设备资助为合作宗旨的狭隘定位,具备为企业服务、和企业一起搞职业教育的思路,从而增强企业对职业教育的参与度,促进政府激励政策的出台。
(四)必须形成敏锐的应变能力
敏锐的应变能力首先取决于能否及时获取信息,以便及时地调整专业方向、调整课程内容。这就要求学校要与企业、行业协会、政府部门保持密切的联系,除了在教学、培训、就业等主体业务上要加强与社会相关各界的联系外,还要积极创造条件,从科研服务、技术服务、校园文化与企业文化的交流等方面加强与企业、行业的联系、合作,从而培育出学校与企业、行业之间多元化的接触、沟通纽带,培育出学校与企业之间的真挚感情,促进更多的、更深层次的合作。
(五) 必须具备灵活有效的用人机制
教师队伍是教学一线的主力军,既包括校内教师,又包括校外兼职教师,其综合素质决定了专业课程内容的水平,决定了人才培养的质量。高职院校管理队伍是学校改革、发展的领路人,其综合素质决定了整个学校的发展方向,决定了整个学校的活力。因此,必须建立一套科学合理的用人机制以保持教师队伍、管理队伍的稳定和发展,其中应该包括能够体现公平竞争的开放的晋升机制以及奖勤罚懒、奖能惩庸机制。
参考文献:
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[4]段卫平.牛津大学导师制对高职学院实行导师制的启示——记株洲职业技术学院导师制实践[J].科技信息,2009(3).
[5]蒋笃运.从导师制看牛津大学的办学理念[EB/OL].http://www.shsmu.edu.cn/news/getpubnewsinfo.jsp?Newsid=2655.
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[8]钟明耀,尹海文.高等职业教育导师制的理论与实践探索[J].萍乡高等专科学校学报,2008(12).
关键词:工学结合;产学结合;校企结合;导师团队
我国高职教育作为新型的高等教育,其生命历程与传统经典高等教育相比虽然非常短,但已经不容置疑地成为了高等教育的重要的、不可分割的组成部分,其职业性、技能性在相当程度上迎合了各地经济蓬勃发展对技能型人才的需求。然而,高职院校很多都是脱胎于中专、中职学校,或者在本科院校中设置,或多或少带着传统高等教育(这里指本科教育、研究生教育)或中专教育办学模式的色彩,仍与社会、企业、政府的要求有较大差距。学者对其专业目标、课程体系、课程内容、教学方式、责任使命、思想政治这些重大问题从来就没有停止过探索,但至今也没有寻求出根本性的解决的思想和方法。这种状态严重影响着或制约着高职教育的发展。本文试图通过对这些问题进行探索性研究,根据高职教育的内在特征和规律,以系统的科学发展观为指导,提出构建“四结合”高职教育人才培养模式体系。
一、高职教育人才培养模式设计的基本依据
高职教育是职业教育与传统普通高等教育二者的交集,它既具有职业教育的特征和规律,也具有普通高等教育的特征和规律。职业教育是技能型教育,遵循的是以感性教育为主导的规律,学生主要是通过看、听、闻、尝、行动、实践、实习等感性渠道获得某一职业岗位技能。受这种规律的支配,职业教育的教学方式必然要求行动取向、“工学结合”。传统普通高等教育是学科型教育,主要遵循的是悟性教育为主导的规律,学生主要通过综合、提炼、推理、分析、判断等理性思维方式悟出并获得某一专业领域系统性的理论、方法和结论。高职教育主要遵循“感悟”教育所主导的规律,“感”是职业教育类型特征规律的规定性,“悟”是职业教育内层次特征规律的规定性。“感”就是要去动手、去体验、去实践、去摸索,“悟”就是要多思考、多发问、多讨论、善归纳。因此,高职教育人才培养目标必然带有“高”和“技能”双重特征。高职教育人才培养的一般目标是培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,具体目标是高素质技能型人才(简称高技能人才)。高技能中的“高”体现在与技能直接相关的复杂度、难度、经验度、知识度上;体现在技能背后系统性的基本理论、基本方法和基本经验上;体现在产品研发、技术改造转化为现实的中间环节上;体现在现代产业岗位需求的满足程度上;体现在技能型人才可持续发展的素质和能力上。这些是高职教育人才培养模式设计的基本依据。
因此,从根本上说,高职教育离不开企业的支持和配合,离不开真实的实习、实践设备、场所和氛围。具体来说,就是必须通过真实的工作岗位、工作环境来习练技能,这就是“工学结合”;就是必须根据高职院校所面对的主要是区域经济内中小企业的实际,向他们提供技术服务、科研服务,并根据企业所在的产业、行业发展趋势反过来促进学校专业、课程的适时调整,这就是“产学结合”;就是必须在不断加强“工学结合”、“产学结合”的基础上,拓展双方合作的内容、形式和渠道,加深、加大合作的内涵,这就是“校企结合”。而要落实以上三个结合,就必须充分发挥高职院校的主观能动性,建构灵活有效的教育管理机制,这就需要引入新的、更适合高职教育特性的教育管理形式,因而“导师团队制”开始进入高职教育界的视野。
二、“四结合”高职教育人才培养模式体系的基本内容
以上设计依据,决定了高职院校构建人才培养模式必须紧紧抓住工学结合、产学结合、校企结合、导师团队这几个关键点,在此基础上针对自身存在的矛盾和问题,根据自身历史沿革、基本条件和独特优势来进行科学分析、准确定位,在总体设计上提出先进的办学理念,形成贴近企业岗位要求、贴近社会用人需求、贴近学生特点的有特色的发展模式。
(一)双主体、素能导向、工学结合的教学模式
双主体是指教学中教师和学生互为主体,而非传统的只以教师为主体。因为教学模式是教与学的思维方式和行为方式,教师和学生这两个教学主体是思维方式和行为方式的承载者。思维方式和行为方式的客体是教学内容和教学条件。思维方式和行为方式的运行目标是将教学目标内化为学生的职业素质和能力,甚至内化为教师的素质能力。这种模式不仅要强调教师在教学过程中的主体地位,更要强调学生在教学过程中的主体地位,强调学生在教学过程中的自主性、主动性、创造性,强调师生之间的互动性,强调师生之间地位的互换性。这种模式的显著性特征之一是,“对抗性”教学。“对抗性”是教学目标、教学条件、教学环境的开放性、职业性,教学时空的有限性、能力获取的实效性的必然要求。在“对抗性”教学中或在实际项目参与中,学生的主动性、创造性一旦被激发并释放出来,教师必会从中受益,体现为教师的教学形式和内容可以因学生主动性的发挥而得到启发、改进。此时,教与学的关系、师与生的关系从某种意义上讲就会发生转换,教师在教中学习、提高教学技巧,学生在学中体验、领悟知识技能,师生相得益彰。
素能导向是指所有教学要素的引入以及要素功能作用的发挥,所有激发、制约思想、行为的体制、机制的制订和运行都必须有利于学生素质、能力的培养,其中核心是积极向上、吃苦耐劳、百折不饶、勇于创新的态度和精神。
工学结合是指教师教学生学习的内容、方式、要求、环境、条件与就业岗位素能对应的工作内容、方式、要求、环境、条件的兼容性或一致性。由于高职教育受“感悟”教育规律的制约,学生素质、能力的形成首先通过学生的感受器获得,教师或师傅的感性经验、能力通过感性教学转化为学生的感性经验、能力;其次是通过思维“悟”出背后的原理或逻辑要求。因此,高职教育必然要求“工学结合”、“工学交替”,强调实践教学,必然要求以具体的、真实的任务、项目给教师、学生共同演练、共同操作,让学生真切地进行“感”和“悟”。
基于此,我们把“工学结合”这种人才培养的基本操作模式,加入“师生互为主体、激发师生才能”的发展性要求,称“双主体、素能导向、工学结合的教学模式”。
(二)产业导向、产学结合的专业、课程建设模式
产业导向是指产业的现状、地位、特征、趋势是专业设置、专业要求、专业目标、专业群构建的依据。产学结合是指生产岗位的素能要求、环境条件是课程体系、课程内容、授课大纲、授课条件、授课方式、课程目标建设与改革的依据。
高职教育的高等教育属性决定其应当履行教学、科研、成果转化与产业化的三大职能,将学校智力因素与企业要素紧密结合起来,为企业提供应用研究和技术服务,提高对企业经济增长的贡献率,同企业开展全方位、高层次的产学合作教育,亦即产学结合模式。“从理论层面来讲,产学结合是企业、高职院校在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式,是在利益比较的基础上寻求相互需求的过程。”[1]这种模式将为高职教育进入良性循环和可持续发展赢得生机和活力,是一种以培养适合行业、企业需要的应用型人才为主要目标的人才培养模式,即利用学校与产业、科研等单位各自在人才培养方面的教育资源和教育环境优势,把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来。
“高新技术的迅猛进步、新兴产业的蓬勃发展,催生着大量智能结构复合的岗位(群)。因此,应用型职业技术人才的市场一方面不断细分,要求‘多规格、小批量’;另一方面又不断交叉,要求人才具有跨岗位的知识综合、更新能力。”[2]这更加深刻地说明了产业状况决定高职教育专业的计划、设置和改善,主要有两层意思:第一层意思是要根据产业的发展需求来设置专业。专业的设置要以产业发展为依据,要分清其相关的产业的发展状况,进行科学预测,看清究竟哪些是主导产业、支柱产业、朝阳产业、新兴产业,哪些是淘汰产业、夕阳产业,从而据此改革现有专业,设立新专业。不然,就会导致专业资源的浪费和就业出路的堵塞。第二层意思是根据产业发展要求来建设专业,即建设课程体系。因此,要分清某一特定产业的具体情况,如:知识、技术的更新速度,国家政策、国际环境的影响,市场需求,产业各个层次的人才需求状况,产业的技术、技能更新要求和开发要求,产业内各个生产、经营链条的情况,等等。从而确定具体的岗位(群)需要什么特征的人才,然后据此设定专业的课程、教学计划,确定课程体系中的公共课、专业基础课、专业课。而与某一特定产业相关联的岗位通常会表现为一系列的岗位群,这就要求这些岗位群所对应的特定专业应当包含岗位群的主体要求,即学生应该是一专多能的,是可以适应这些关联岗位群的多个岗位的。因此,拓宽专业,加强基础,是当前教学改革的大方向。
因此,专业课程的改革和建设可以说是对工学结合要求的具体化、细节化,是理论与实践的有机结合,是时间和空间的合理调配,是在校企结合大框架中对产学结合内容的体现。高职院校必须走产学结合的路子才能不断加深、扩大与企业的合作关系。具体来说,要对准中小企业,以提供实用性为主的科研服务、技术服务、培训服务等来确保置身、融合于企业、社会中,确保校企合作的长期性、稳固性和实效性,以便与产业、行业、企业发展的趋向联动,适时调整专业和课程,对准岗位要求培养、输送合适人才,提升自身服务区域经济的水平,使自己成为区域经济发展中不可缺少的一员。
(三)能力导向、校企结合的办学模式
校企结合(或称校企合作)就是指以企业和高校为主体,以共同利益为基础,以资源共享或优势互补为前提,通过信息和物质的交换,实现共同目标的合作形式。高职教育是与经济联系密切的教育,教育与生产劳动相结合是我国教育方针的重要内容,技能型人才的培养离不开生产实践的锻炼,走校企结合的发展道路是办好高职教育的根本途径,是高职院校办学的根本保障。
高职院校办学的任务是培养职业高技能人才、服务社会、建设职业文化。三项任务的实现都要求学校必须和企业(特别是和先进企业)有广泛且深度的合作,建设基础性的办学平台。在这个平台上,通过企业这个窗口,学校可以了解到产业状况和发展趋势方面的信息,了解到生产岗位的素能要求,了解到岗位素能发挥的环境条件,了解到岗位要求的变化趋势,了解到企业在人才、技术、工艺、管理、市场、文化上的需求,这样才能获得学校在人才培养、服务企业、职业文化建设方面所必需的信息资源;学校才可能获得顶岗实习、企业项目等重要的教学资源。这个平台能锻炼出过硬的教学团队,能检验办学的“产品”是否符合市场需要以及符合的程度。对等的,在这个平台上,企业可以从学校获得相应的生产经营资源。这个平台的基本特征是校企双方的互利、互惠、共享、共赢。这个平台的建设目标导向是企校双方可持续生产或办学能力的不断提升。这个平台是学校资源获取、资源配置、资源优化、“产品”检验、队伍锻造、任务实现的平台。校企合作所有的内容、途径、方式最终都指向培养、提高高职学生的专业技能和综合素质。“高等职业教育培养的高素质技能型人才是直接为企业一线服务的,为企业的发展注入活力。生产一线是职业教育的最佳实习课堂,企业的发展会促进人才的需求、促进高等职业教育的进一步发展。但是目前我们的绝大多数企业游离于高职教育的门外,成了一个旁观者。”[3]校企合作的现实情况是:学校是主动的,企业是被动的。实践证明,主动适应社会经济发展的需要,结合自身实际,以灵活多样的形式开展与企业之间的合作,是高职院校成功开展校企合作教育的关键。
可以说,校企结合决定了产学结合、工学结合的方式和内容,回答了“怎么办学”这一问题。因为校企结合是办学层面上的概念,是一种办学模式、战略模式;工学结合是人才培养层面上的概念,是一种育人模式、操作模式;产学结合是校企结合与工学结合之间的联结点,是计划层面的概念,是一种运作模式、执行模式。因此,可以理解为:校企结合的办学模式作为战略层面决定了产学结合专业建设模式的运作层面和工学结合课程建设模式的具体操作层面,即校企结合是产学结合、工学结合的根本保障,产学结合、工学结合是校企结合的具体体现。
具体来说,校企结合主要是针对学校。学校和企业双方管理层进行紧密的结合,重点在战略层面、管理层面以及资源的分配、融合层面,合作主要是为了校企共赢目标的达到。校企结合的基本内涵是产学结合、工学结合,是工学结合、产学结合的基础;工学结合、产学结合是实施校企合作教育的有效途径和方法,是在“怎么办学”得到明确以后所对应的“怎样培养人”的答案。
因此可以看出,校企结合的办学模式决定了产学结合的专业建设模式,产学结合的专业建设模式又决定了工学结合的课程建设模式,产学结合必须通过校企结合、工学结合来体现。而工学结合的效果又会反过来决定产学结合、校企结合的内涵充实和外延发展。总之,校企结合、产学结合、工学结合是高职教育办学模式的有机统一,三者互为体现。失去校企结合保障的产学结合、工学结合是片面的、不真实的、没有前途的。而工学结合课程建设模式是对校企结合办学模式、产学结合专业建设模式的具体化,没有产学结合、工学结合,校企结合就只能是一纸空文。产学结合专业建设模式是校企结合办学模式、工学结合课程建设模式的中间环节,担负着落实校企结合办学模式战略、策略的任务并决定工学结合课程建设模式的任务。然而,这三个结合仅仅是一种设计,还需要一个落脚点,需要具体化。
由此,我们试图将校企结合、产学结合、工学结合归结、落实到一个载体上,那就是“责效导向、‘四全’结合、导师团队的教育管理模式”。
(四)责效导向、“四全”结合、导师团队的教育管理模式
责效导向,是指以终极责任和实际效率、效益为导向,作为导师团队管理体制和运行机制制订的根本要求。“四全”结合是指全员育人、全过程育人、全方位育人、全心育人四维度育人的有机结合,作为导师团队育人的显著特征。导师团队以专业教师、公共课教师、辅导员为主体,辅以企业专家、学生家长代表,团队的人员数量、结构、职责根据专业培养目标和要求确定。导师团队中的学生成员既可以是以一个班级为单位,还可以是以一个班级内的若干小组为单位,或由同一专业中不同年级的若干学生组成,也可以由不同专业不同年级的若干学生组成。总之,根据专业特性或项目需要,以学生自愿为原则来进行组织。在试行阶段,以一个自然班为单位进行组织,一个班级在校期间的全部教育任务和管理责任由一个团队负责到底,学生从一年级到三年级的学习、生活、实践、就业的教育者、指导者、管理者,是学生职业生涯的辅导者、表率者、鼓舞者,既为经师,更为人师,不仅要授业、解惑,更要教学生处世之道。团队负责人是团队的最高领导和责任人,全面负责教育管理,在学校宏观指导下自主开展工作,权、责、利相对统一。
导师制由牛津大学于14世纪创立并被教育界推崇沿用至今,它是一种开放的、灵活的、团体的、和谐的、高效的教学管理模式。其核心思想是:在教学方式上强调个别指导,在教学内容上强调德智并重,在学习环境上营造和谐、自由、宽松的氛围。因导师制通常以相对固定的若干导师和学生组成团队来共同研习、开发知识、技术、产品等,所以,为了强调它的这种特性,很多研究者称“导师团队制”。导师团队制的主要特点是:实行“全人”教育,即“以学生为主体,培养学生各方面的能力和综合素质”;“重视学生个性化培养”,“对学生因材施教”。[4]
最早将导师制教学模式介绍到我国的浙江大学已故教授费巩先生认为,导师制“重博览群书,不是重捧住一本课本或几篇讲义,重思想见解,不得强记呆诵,足以尽启迪诱掖之功,养成有器识抱负之学者”,“导师与二、三学子,时常相聚一堂,或坐斗室相对论学,或集诸子共处茶点小饮于导师之家,剖析疑难而外,并得指示学生修养之法,解答学生个人问题。导师视门人如子弟,门人视导师如良师益友,从学之期虽暂,而缔交辄终身,受其潜移默化,不觉品德与学问俱进也”。[5]洛厄尔(A.L.Lowell,1856-1943,1909-1933年担任哈佛大学校长, 为哈佛大学住宿制和导师制的确立做出了巨大贡献)这样评价导师制:“导师制不仅使哈佛的导师们树立起了更好地培养有抱负的学者的信念,也使学生们对学习态度产生了巨大的变化,极大地提高了学习成绩,每个毕业班大约有40%的学生在专业领域获得了荣誉学位。”[6]
高职教育的“感”和“悟”要求以及近年来一些高职院校试行导师团队制的实践经验表明,如果结合社会、企业的实际需求,定好适当目标,并有一定的体制和政策支撑,导师团队制能够为高职师生提供动手体验、研究讨论的设备条件和相应的环境、氛围,能够比较有效地解决教学工作与思想政治教育工作、学生管理工作较难融合的通病,能够营造出全员、全过程、全方位、全心的育人机制,能够培养出更加适合人才市场要求的高技能人才。
从学校内部来说,当前国家、社会提倡以人为本、尊重个性发展,而目前的高职学生大多出生在物质条件较好的20世纪80年代末至90年代初,大部分是独生子女,缺少必要的挫折教育及团体意识教育等。因此,对当前高职学生的日常教学、教育管理也变得非常重要,主要包括如何使日常教学更具有针对性、通俗性、实践性,改“一言堂”、“满堂灌”的教育形式为“互动式”、“讨论式”、“动手式”、“体验式”、“情感式”的教育形式,如何使日常教育管理渗透到日常教学的各个角落,改“说教式”、“高亢式”、“统一式”的日常教育管理为贴近身边事身边物、贴近现实的“情商”教育、个体教育、人性化管理。
从学校外部来说,关键在于不断深化与企业的合作,稳固和发展与企业的合作关系,其中以提供适当的科研服务为当前各高职院校推进校企合作、贴近企业需求的一个瓶颈。“以前高职学校与企业的合作,总是以企业向高职学校捐赠设备为主,而企业的捐赠是有限的,而且为短线合作。要深度合作,必须解决这个问题。”[7]实践证明,“导师制给教师和学生提供了长期产学研相联系的平台。导师的教科研工作将对一个学生的专业前程具有深刻和潜在的指导作用,为专业人才培养起到了专业启蒙教育的作用”,“为师生提供了长时间的产学研接触环境,拉近了师生之间的距离,提高了学生获得相关知识的机率,学生的知识面也就有所开拓,知识面越宽,掌握的技能越多,就业竞争的能力就越强”。[8]
总之,高职院校实行导师团队制,既可以克服现行高职教学方式和学生管理方面存在的诸多弊端,又可以强化高职教育的育人功能、社会服务功能,促使教师提高科研水平和实践技能,加深学校与企业、经济的融合,从而快捷、准确地迎合企业、社会的用人要求,培养出“一专多能”的高技能人才,实现工学结合、产学结合、校企结合的有机统一、高效运作。
然而,实施导师团队制,将变传统的以教师为中心的教学模式为以学生为中心的教学模式,带动上课的方式和内容的大调整,对思想政治教育、教材编写、理论和实践课程建设、科研项目开发、学生管理等等方面的工作都提出新的要求,从根本上说是一场教学与管理的大变革,对高职院校教师队伍、管理队伍提出了观念、思维、能力方面的新挑战。这些问题都有待于高职教育者们在实践中逐步摸索、求解。
三、“四结合”有机统一的人才培养模式体系的评价标准
以高职教育人才培养为核心而展开的教学模式、专业课程建设模式、办学模式、管理模式四种模式的有机统一简称为“四结合”的人才培养模式。从设计的目的意义看,专业、课程建设模式是核心,教学模式是关键,办学模式和管理模式是保障。其显著的优点是:模式体系的逻辑关系很清楚,人才培养的四种模式缺一不可。这种设计不言而喻将办学模式划分为广义与狭义。笔者在“四结合”模式体系中采用了狭义办学模式的概念,其依据是:办学的根本任务是培养人才,偏离了这个根本任务,学校就失去了学校的基本意义,而学校服务社会、建设职业文化从一定意义上讲也是为了更好地培养人才,是为办学的根本任务服务的,办学的所有工作都可以归结为是为了更好地培养人才。所以,人才培养模式应该涵盖办学模式。而从广义上看,办学模式应该涵盖人才培养模式。因为,人才培养虽然是办学的核心任务,但不是办学的全部任务,办学的任务还包括提供社会服务。因此,办学的外延意义大过人才培养的外延意义。如果从办学模式的广义上进行设计,其模式体系的结构和逻辑会出现混乱。
基于此,我们提出构建以上“四结合”高职院校的人才培养模式体系。这种模式体系之中的有机联系笔者在前面“能力导向、校企结合的办学模式”及“责效导向、‘四全’结合、导师团队的教育管理模式”部分中已经作了论述。总之,就是要以导师团队为载体来体现上述校企结合、产学结合、工学结合,要在校企结合办学模式已经成为社会共识和发展方向的前提下,以培养、提高高职学生、教师的专业能力、人文素质为目标,对准存在的矛盾和问题,激活产业导向、产学结合的专业和课程建设模式,落实以教师、学生互为主体的工学结合的教学模式,通过这些手段逐步提高校企结合的紧密度和效益,达到学校、企业“双赢”的目的。这种人才培养模式应当符合以下几个主要评价标准。
(一)必须达到校企“双赢”目标
这是校企合作的内在要求和根本保障。实现“双赢”目标的内在要素是学校的专业建设和课程建设,这是校企合作的结合点,即保持专业定向与职业方向、就业方向的一致性,保持课程要求与岗位要求的一致性,最终使企业得到合用人才,学校得到广泛声誉,这就是“双赢”。
(二) 必须坚持可持续发展理念
从思想上看,高职教育管理者和执教者必须具备可持续发展的理念;从人才培养质量来看,必须是既能够培养出贴近社会生产和职业分工的人才,又能够使这些人才具备持续的学习能力,以应对日新月异的科技发展要求;从服务功能来看,高职院校必须在以全日制专科教育为主体的基础上,贯通职业技术型本科教育和研究生教育,拓展服务社区、开展职业培训、学历教育的功能,才能增强可持续发展的活力和生命力。
(三)必须保持学校的相对主动性
在当前政府配套实施措施未到位及企业主动性不足的情况下,高职院校办学者必须要有足够的主动性,能够摒弃“闭关自守”、“等、靠、要”思想, 形成开放型办学的思路;能够摒弃以企业的经济资助、设备资助为合作宗旨的狭隘定位,具备为企业服务、和企业一起搞职业教育的思路,从而增强企业对职业教育的参与度,促进政府激励政策的出台。
(四)必须形成敏锐的应变能力
敏锐的应变能力首先取决于能否及时获取信息,以便及时地调整专业方向、调整课程内容。这就要求学校要与企业、行业协会、政府部门保持密切的联系,除了在教学、培训、就业等主体业务上要加强与社会相关各界的联系外,还要积极创造条件,从科研服务、技术服务、校园文化与企业文化的交流等方面加强与企业、行业的联系、合作,从而培育出学校与企业、行业之间多元化的接触、沟通纽带,培育出学校与企业之间的真挚感情,促进更多的、更深层次的合作。
(五) 必须具备灵活有效的用人机制
教师队伍是教学一线的主力军,既包括校内教师,又包括校外兼职教师,其综合素质决定了专业课程内容的水平,决定了人才培养的质量。高职院校管理队伍是学校改革、发展的领路人,其综合素质决定了整个学校的发展方向,决定了整个学校的活力。因此,必须建立一套科学合理的用人机制以保持教师队伍、管理队伍的稳定和发展,其中应该包括能够体现公平竞争的开放的晋升机制以及奖勤罚懒、奖能惩庸机制。
参考文献:
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