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一、古往今来师生关系思想史
中国古代大文豪、“唐宋八大家”之首韩愈认为，教师主要的角色是传道、授业、解惑，学生的成长需要老师的教导，教师需要向学生传授知识、讲解大道、解答疑难。同是唐宋八大家的柳宗元则提出要“以师为友”，认为师生之间是亦师亦友的关系。《学记》则提出了教学相长的思想：“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”学了以后会认识到自己不足，教了别人方能知道自己理解得还不透彻，认识到自己不足就会反过来要求自己，知道自己理解得不透彻就会努力提升自己。因此教与学能相互促进，尤其是教别人也能增长自己。
一般认为，赫尔巴特的教育思想是教师为中心的，教师为中心的思想与中国传统的师生观暗合。同时，赫尔巴特的教育思想影响到了教育学家凯洛夫等人，也成为了建国初期我国师生关系思想的主流。卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利、爱伦凯等人更主张遵循学生的自然本性，认为学生在学习过程中应该处于主动地位，教师是学生发展的指导者。杜威为首的实用主义强调以学生为中心，老师则处于辅导地位，主张师生之间是民主平等的关系。
陶行知先生认为师生之间是相学相师的关系，在生活教育理论下，陶行知先生主张师生共同生活，能够共同面对并解决教育和生活中的一切问题，做到同甘共苦、相亲相爱。在“教学做合一”的教学方法论之下，他提出先生与学生没有严格的区别，相教相学是人生普遍的现象。陶行知先生认为师生角色不仅平等而且可以相互转化，他倡导的“小先生制”与“艺友制”是最好的例证。
在五六十年代、七十年代末期及八十年代初期，出现了“主导主动”说，认为教师在教育教学中起主导作用，同时应该充分发挥学生的主动性。“主导主体”说是继“主导主动”说之后提出来的，在强调教师主导作用的同时，不满足于在教育教学中仅仅发挥学生主动性与积极性的观点，认为学生还应是主体，教师的主导作用要与学生的主体性结合并统一。
1983年，王策三提出了“主导主体论”，他认为在教学中教师的主导性是客观存在的，有其必然性和必要性。但是，王策三教授认为如果离开了学生的“学”，教师的“教”其实是没有落脚点的，因为教是为了“学”而存在的，否则是毫无意义的。因此，教师的主导性与学生的主体性是相互依赖的。主导主体论认为教学过程本质上是一种特殊的认识过程，教师是教学认识的主导，学生是教学认识的主体。
针对主导主体论，叶澜教授提出“双主体论”，即“师生复合主体论”。她认为教师和学生虽然在教育活动中承担的任务不同，但区别于其他教育活动的因素比如教材与环境，教师和学生都处于主体地位。就教师和学生的相互关系来说，他们既互为主客体，又自为主客体。如何理解？“就每方自身来说，在教育过程中，从不同的角度看，各自同时是这一活动的主体，又是另一活动的客体。还可以将自身作为客体进行反思，每个活动者一身兼有主客体的双重‘身份’，构成个体意义上的复合主客体关系。”
双主体论提出了一个重要观点，即教师与学生都是主体，这对后来师生关系思想的发展产生了影响。今天师生关系被越来越多的人界定为是主体间性关系，我们可以从双主体论中发现这种思想的萌芽。
二、“主体间性”与学习共同体思想
那么，相较于双主体论，主体间性的发展在哪里，为何又会有这样的发展呢？这应该与后现代教育思潮的出现息息相关。现代哲学的发展尤其是从海德格尔开始，从哲学本体论的范畴，人与世界的同一性，已经不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系，也就是主体间性关系。生存也不是原先主客二分下进行主体构造和客体征服，而是主体之间，也就是自我与他人、个体与社会之间的共存、交往与对话。
哈贝马斯的交往理论进一步分析了现实社会中的人际关系，一种是工具行为，另一种是交往行为，工具行为被认为是主客体关系，而交往行为则是主体间性行为。他提倡交往行为，强调主体与主体间即人与人之间的交往是平等、对话、理解与交流，以达到社会的和谐，这是社会学视角的主体间性。
主体间性不仅是对主客体二元对立思想的一种超越，同时是对个人主体性教育的超越。在保留个人主体性的同时，强调主体与主体之间的整体性和和谐性。那么，这对于“主体间性”的师生关系，又有怎样的启示呢？其一，师生双方都是平等的主体。教师不能用“主体—客体”的模式来审视学生，不能把学生当成客体，而必须把学生看成具有独立人格的主体，用“主体—主体”的模式来与学生相处。其二，师生双方主体关系具有交互性。其三，这种主体间性关系并非一成不变，而是处于不断变化的动态发展中。其四，师生之间的这种主体间性关系是通过对话来实现。
师生主体间性概念的提出，一方面可以摆脱师生主客体二元对立的局面，另一方面也避免将教师与学生机械分割成两个主体，而进一步认识到从一个教育教学活动的班级整体思考，教师、学生，以及更多的同学之间都是主体间性关系，从而将师生关系思想发展到一个新高度。
佐藤学的学习共同体思想体现了“主体间性”的师生关系。首先，他提倡的“交響曲式”的教学，不是寻求学生的共性，而是发掘每一位学生的个性，才能形成一个整体的多样性，进而形成独一无二的共同体。所以说这样一个整体是保护了每一位孩子的独特性，才能让每一个学生成为主人公。其次，学习是修炼、对话与交往的过程，教师讲授是“单向交往”，教师提问是“双向交往”，学习共同体的课堂更需要思路各异的“异向交往”，也就是来自多元主体之间的网状式交往。佐藤学认为学习的过程包括三种对话，即学习者与事物（客观世界）的对话，与他人（教师、朋友）的对话，以及与自身的对话。
三、课堂中的“互动三主体”说
“主体间性”的师生关系给与我们启发，教师与学生之间的关系不只是个别主体与个别主体之间点对点的关系，而是主体间网络的关系。而佐藤学学习共同体的思想凸显了学习过程中伙伴的意义。 笔者以为，以学习为中心的课堂，需要从“上帝”的视角走向“当事人”的视角，也就是从“教师教学的视角”走向“学习者学习的视角”。从一个冷静的旁观者身份，我们通常把教学主体分为教师与学生，这样的分类其实还是教师教学的视角。但如果从学生学习的视角，也就是带有学习者主观体验的当事人视角，就发现围绕着学生自己形成了互动三主体，即“自己、同伴与教师”，然后由这个“互动三主体”形成了学习共同体，同伴是学习共同体重要的互学者，教师是重要的具有引领性的同行者。
站在當事人的视角，“发球”的自己（或同学）、“接球”的同学（或自己）、“救球”的老师，就是课堂里的互动三主体。
“互动三主体”是学习共同体视域中师生关系的另一种诠释，有助于教师真切地站在学习当事人的视角，即学生学习的视角去洞悉学习如何发生，包括具体由哪个情境触发，在哪个问题产生了自己的思考，进而去体会活动情境对学生是否有意义，去听明白每一位学生的问题，全心全意地去理解每一位学生发言背后的逻辑，尽可能以当事人的立场组织起令人愉悦且有效的同伴交流，以协商的方式与学生探讨如何把学习进行下去，选择怎样的方法与路径解决问题等，从而真正站在学习的视角设计教学、组织教学与实施教学。
中国古代大文豪、“唐宋八大家”之首韩愈认为，教师主要的角色是传道、授业、解惑，学生的成长需要老师的教导，教师需要向学生传授知识、讲解大道、解答疑难。同是唐宋八大家的柳宗元则提出要“以师为友”，认为师生之间是亦师亦友的关系。《学记》则提出了教学相长的思想：“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”学了以后会认识到自己不足，教了别人方能知道自己理解得还不透彻，认识到自己不足就会反过来要求自己，知道自己理解得不透彻就会努力提升自己。因此教与学能相互促进，尤其是教别人也能增长自己。
一般认为，赫尔巴特的教育思想是教师为中心的，教师为中心的思想与中国传统的师生观暗合。同时，赫尔巴特的教育思想影响到了教育学家凯洛夫等人，也成为了建国初期我国师生关系思想的主流。卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利、爱伦凯等人更主张遵循学生的自然本性，认为学生在学习过程中应该处于主动地位，教师是学生发展的指导者。杜威为首的实用主义强调以学生为中心，老师则处于辅导地位，主张师生之间是民主平等的关系。
陶行知先生认为师生之间是相学相师的关系，在生活教育理论下，陶行知先生主张师生共同生活，能够共同面对并解决教育和生活中的一切问题，做到同甘共苦、相亲相爱。在“教学做合一”的教学方法论之下，他提出先生与学生没有严格的区别，相教相学是人生普遍的现象。陶行知先生认为师生角色不仅平等而且可以相互转化，他倡导的“小先生制”与“艺友制”是最好的例证。
在五六十年代、七十年代末期及八十年代初期，出现了“主导主动”说，认为教师在教育教学中起主导作用，同时应该充分发挥学生的主动性。“主导主体”说是继“主导主动”说之后提出来的，在强调教师主导作用的同时，不满足于在教育教学中仅仅发挥学生主动性与积极性的观点，认为学生还应是主体，教师的主导作用要与学生的主体性结合并统一。
1983年，王策三提出了“主导主体论”，他认为在教学中教师的主导性是客观存在的，有其必然性和必要性。但是，王策三教授认为如果离开了学生的“学”，教师的“教”其实是没有落脚点的，因为教是为了“学”而存在的，否则是毫无意义的。因此，教师的主导性与学生的主体性是相互依赖的。主导主体论认为教学过程本质上是一种特殊的认识过程，教师是教学认识的主导，学生是教学认识的主体。
针对主导主体论，叶澜教授提出“双主体论”，即“师生复合主体论”。她认为教师和学生虽然在教育活动中承担的任务不同，但区别于其他教育活动的因素比如教材与环境，教师和学生都处于主体地位。就教师和学生的相互关系来说，他们既互为主客体，又自为主客体。如何理解？“就每方自身来说，在教育过程中，从不同的角度看，各自同时是这一活动的主体，又是另一活动的客体。还可以将自身作为客体进行反思，每个活动者一身兼有主客体的双重‘身份’，构成个体意义上的复合主客体关系。”
双主体论提出了一个重要观点，即教师与学生都是主体，这对后来师生关系思想的发展产生了影响。今天师生关系被越来越多的人界定为是主体间性关系，我们可以从双主体论中发现这种思想的萌芽。
二、“主体间性”与学习共同体思想
那么，相较于双主体论，主体间性的发展在哪里，为何又会有这样的发展呢？这应该与后现代教育思潮的出现息息相关。现代哲学的发展尤其是从海德格尔开始，从哲学本体论的范畴，人与世界的同一性，已经不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系，也就是主体间性关系。生存也不是原先主客二分下进行主体构造和客体征服，而是主体之间，也就是自我与他人、个体与社会之间的共存、交往与对话。
哈贝马斯的交往理论进一步分析了现实社会中的人际关系，一种是工具行为，另一种是交往行为，工具行为被认为是主客体关系，而交往行为则是主体间性行为。他提倡交往行为，强调主体与主体间即人与人之间的交往是平等、对话、理解与交流，以达到社会的和谐，这是社会学视角的主体间性。
主体间性不仅是对主客体二元对立思想的一种超越，同时是对个人主体性教育的超越。在保留个人主体性的同时，强调主体与主体之间的整体性和和谐性。那么，这对于“主体间性”的师生关系，又有怎样的启示呢？其一，师生双方都是平等的主体。教师不能用“主体—客体”的模式来审视学生，不能把学生当成客体，而必须把学生看成具有独立人格的主体，用“主体—主体”的模式来与学生相处。其二，师生双方主体关系具有交互性。其三，这种主体间性关系并非一成不变，而是处于不断变化的动态发展中。其四，师生之间的这种主体间性关系是通过对话来实现。
师生主体间性概念的提出，一方面可以摆脱师生主客体二元对立的局面，另一方面也避免将教师与学生机械分割成两个主体，而进一步认识到从一个教育教学活动的班级整体思考，教师、学生，以及更多的同学之间都是主体间性关系，从而将师生关系思想发展到一个新高度。
佐藤学的学习共同体思想体现了“主体间性”的师生关系。首先，他提倡的“交響曲式”的教学，不是寻求学生的共性，而是发掘每一位学生的个性，才能形成一个整体的多样性，进而形成独一无二的共同体。所以说这样一个整体是保护了每一位孩子的独特性，才能让每一个学生成为主人公。其次，学习是修炼、对话与交往的过程，教师讲授是“单向交往”，教师提问是“双向交往”，学习共同体的课堂更需要思路各异的“异向交往”，也就是来自多元主体之间的网状式交往。佐藤学认为学习的过程包括三种对话，即学习者与事物（客观世界）的对话，与他人（教师、朋友）的对话，以及与自身的对话。
三、课堂中的“互动三主体”说
“主体间性”的师生关系给与我们启发，教师与学生之间的关系不只是个别主体与个别主体之间点对点的关系，而是主体间网络的关系。而佐藤学学习共同体的思想凸显了学习过程中伙伴的意义。 笔者以为，以学习为中心的课堂，需要从“上帝”的视角走向“当事人”的视角，也就是从“教师教学的视角”走向“学习者学习的视角”。从一个冷静的旁观者身份，我们通常把教学主体分为教师与学生，这样的分类其实还是教师教学的视角。但如果从学生学习的视角，也就是带有学习者主观体验的当事人视角，就发现围绕着学生自己形成了互动三主体，即“自己、同伴与教师”，然后由这个“互动三主体”形成了学习共同体，同伴是学习共同体重要的互学者，教师是重要的具有引领性的同行者。
站在當事人的视角，“发球”的自己（或同学）、“接球”的同学（或自己）、“救球”的老师，就是课堂里的互动三主体。
“互动三主体”是学习共同体视域中师生关系的另一种诠释，有助于教师真切地站在学习当事人的视角，即学生学习的视角去洞悉学习如何发生，包括具体由哪个情境触发，在哪个问题产生了自己的思考，进而去体会活动情境对学生是否有意义，去听明白每一位学生的问题，全心全意地去理解每一位学生发言背后的逻辑，尽可能以当事人的立场组织起令人愉悦且有效的同伴交流，以协商的方式与学生探讨如何把学习进行下去，选择怎样的方法与路径解决问题等，从而真正站在学习的视角设计教学、组织教学与实施教学。