论文部分内容阅读
语文教学中的阅读取向指的是在教学中对学生的阅读能力培养的方向，即培养学生什么样的阅读能力，它直接制约着阅读教学的目标和行为。纵观当代的中学语文阅读教学，阅读取向也在不断地变化，主要有以下四种：
一、概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向
在这种阅读取向影响下，教师上课的程式化痕迹严重，任何一篇课文，都是按解题、介绍作者与写作背景、划分段落、归纳段意和主题思想的程序进行讲解，并要求学生记忆背诵。始终围绕课后的“思考与练习”，将教参上的标准答案提供给学生，不允许学生有自己独特的见解。记、抄、背成了学生最主要的学习活动方式。每学期教师把一册课本的全部课文都讲完，学生抄下并记住了这些课文的中心思想、段落大意，都能把课文后面的“思考和练习”的答案记住，课文中的一些词语会解释、会填空，这算是完成了教学任务。这种阅读教学其实是知识的灌输化，课堂上缺乏必要的智力操作活动，重结果而不重过程，同时又与实际生活距离太远；学生的情感、需要和创造意识受到漠视。在教学中，语文课成了背诵定义、死记常识、架空分析、应付考试，显得枯燥、乏味，而学生真正的阅读能力并没有培养起来。
二、以分析课文形式为主，归纳生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向
这种教学以文章学作为理论基础，往往从文章的组合角度，着眼于字、词、句、段、篇和语法修辞的训练。无论哪篇文章，都要被切割成无数的知识点，逐点剖析，将有血有肉、蕴藉深厚的范文，肢解成若干文章要素的碎片；把一个完整的形象肢解为若干特点、亮点和美点，分点透视。不少教师错误地以为语法、修辞等分类知识掌握得越多，名词术语用得越多，学生的语文能力就越高。把语文教学看作是机械的知识积累的过程，把积累知识作为语文教学的主要目的。于是往往人为地在这方面拔高要求，以期将知识转化为能力，其实则走入了肢解、分析的教学误区。
“编写教案”成为持以上两种阅读取向的教师的中心任务，至于“学生”这个教学中重要的因素是不被考虑在内的。他们在编教案时，往往将问题设置得细碎繁琐，上课的程序更细密，想方设法把学生引到一条早已预设的路径上，根本没有考虑自己的教学个性和学习群体间的诸种差异，学生只能是被灌输、被传授的客体。这样做的结果必然是教学主体个性的泯灭，学习主体灵性思维的泯灭。同时这样的阅读教学也弱化了语文教师的专业不可替代性，因为大凡只要识字，都可以按照大纲的要求，将教参上的东西搬给学生。也就是说，只要识字，就可以做语文教师。
三、遵循大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向
新大纲改变了过去单一的书本学习，向大语文学习转向；改变了分段，归纳段意，分析句段的联系，概括中心思想等过于细化的阅读教学，向整体把握和感悟转向；改变了过多的内容理解、分析，向语言的积累和运用转向；改变了阅读知识的注入，向掌握阅读方法和提高能力转向。新大纲鼓励学生在大量的阅读实践中，独立思考，学会读书，其中最主要的是要学生通过诵读、揣摩以得课文之“滋味”。这个“诵读”包含背诵但又不等于“背诵”，它是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，更是直接体悟言语的一个基本方式。吟咏诵读其实就是学生与文本与作者与编者进行多向的对话交流，从中生成意义，它可以使学生感悟文章的真谛，可以领悟言语之道，因此可以说是学生与文本情感的交融。但是如果处理不当，这种鉴赏者取向的阅读教学往往又会走入另一个误区——盲目的鉴赏，使学生变成一种以近乎崇敬的心理来对待文本的阅读方式。面对文本，学生只会说“好”，不会说“不”，缺乏思辨能力和批判能力。
四、2001年《新课标》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重
如果说2000年语文大纲的出场还只是“犹抱琵琶半遮面”，那么2001年的语文新课程标准则是大大方方地登台亮相了。变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。新课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，重视学生的参与和体验，培养个性和人格；鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其它学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。于是小组合作学习、讨论学习成为主要的学习方式，语文课堂不再那么沉闷，而是变得活泼、热闹。“讨论法”教学其实就是师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，这是一种全方位、跨时空的交流。
“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。这样，阅读教学不只是一种知识传授的过程，而是一种人与人之间的平等的精神交流，通过“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。
综上所述，这四种阅读教学取向的变迁，映射出了我国中学语文阅读教学改革的历程。需要说明的是，虽然这四种阅读取向是随着时代的变化而变化的，但并不排除目前依然存在着四种取向混杂的局面。在今天，仍有教师习惯于“作业者”取向或“职业性阅读”取向；或者是处在“鉴赏者”、“感受性”阅读取向与“作业者”、“职业性”阅读取向之间的斗争状态；甚至是处在这四种阅读取向相互干扰、相互冲突的状态。
即使自认为持“感受性”阅读取向的教师，有的在课堂教学中也与课程标准所提出的要求发生了变异，最主要的表现就是讨论法在课堂中变相。成了放羊式的讨论。许多教师仅仅是为了课堂的热闹，为了给自己的课堂贴上“学生为主体”的标签，不顾学生对文本的理解程度，不顾讨论的质量和效果，讨论的内容漫无边际、没有价值，教师又没有适当引导，甚至是袖手旁观，使讨论带有很大的盲目性、随意性。还有一种是虽然主张学生自由讨论，但在学生表达不同的理解和感受时，却得不到应有的尊重，依旧被引回到教师预先设定的结果。所以要真正实现中学语文教学中阅读取向的质的转变，还有一段艰难的历程。
（林素云，浙江长兴县教师进修学院）
一、概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向
在这种阅读取向影响下，教师上课的程式化痕迹严重，任何一篇课文，都是按解题、介绍作者与写作背景、划分段落、归纳段意和主题思想的程序进行讲解，并要求学生记忆背诵。始终围绕课后的“思考与练习”，将教参上的标准答案提供给学生，不允许学生有自己独特的见解。记、抄、背成了学生最主要的学习活动方式。每学期教师把一册课本的全部课文都讲完，学生抄下并记住了这些课文的中心思想、段落大意，都能把课文后面的“思考和练习”的答案记住，课文中的一些词语会解释、会填空，这算是完成了教学任务。这种阅读教学其实是知识的灌输化，课堂上缺乏必要的智力操作活动，重结果而不重过程，同时又与实际生活距离太远；学生的情感、需要和创造意识受到漠视。在教学中，语文课成了背诵定义、死记常识、架空分析、应付考试，显得枯燥、乏味，而学生真正的阅读能力并没有培养起来。
二、以分析课文形式为主，归纳生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向
这种教学以文章学作为理论基础，往往从文章的组合角度，着眼于字、词、句、段、篇和语法修辞的训练。无论哪篇文章，都要被切割成无数的知识点，逐点剖析，将有血有肉、蕴藉深厚的范文，肢解成若干文章要素的碎片；把一个完整的形象肢解为若干特点、亮点和美点，分点透视。不少教师错误地以为语法、修辞等分类知识掌握得越多，名词术语用得越多，学生的语文能力就越高。把语文教学看作是机械的知识积累的过程，把积累知识作为语文教学的主要目的。于是往往人为地在这方面拔高要求，以期将知识转化为能力，其实则走入了肢解、分析的教学误区。
“编写教案”成为持以上两种阅读取向的教师的中心任务，至于“学生”这个教学中重要的因素是不被考虑在内的。他们在编教案时，往往将问题设置得细碎繁琐，上课的程序更细密，想方设法把学生引到一条早已预设的路径上，根本没有考虑自己的教学个性和学习群体间的诸种差异，学生只能是被灌输、被传授的客体。这样做的结果必然是教学主体个性的泯灭，学习主体灵性思维的泯灭。同时这样的阅读教学也弱化了语文教师的专业不可替代性，因为大凡只要识字，都可以按照大纲的要求，将教参上的东西搬给学生。也就是说，只要识字，就可以做语文教师。
三、遵循大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向
新大纲改变了过去单一的书本学习，向大语文学习转向；改变了分段，归纳段意，分析句段的联系，概括中心思想等过于细化的阅读教学，向整体把握和感悟转向；改变了过多的内容理解、分析，向语言的积累和运用转向；改变了阅读知识的注入，向掌握阅读方法和提高能力转向。新大纲鼓励学生在大量的阅读实践中，独立思考，学会读书，其中最主要的是要学生通过诵读、揣摩以得课文之“滋味”。这个“诵读”包含背诵但又不等于“背诵”，它是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，更是直接体悟言语的一个基本方式。吟咏诵读其实就是学生与文本与作者与编者进行多向的对话交流，从中生成意义，它可以使学生感悟文章的真谛，可以领悟言语之道，因此可以说是学生与文本情感的交融。但是如果处理不当，这种鉴赏者取向的阅读教学往往又会走入另一个误区——盲目的鉴赏，使学生变成一种以近乎崇敬的心理来对待文本的阅读方式。面对文本，学生只会说“好”，不会说“不”，缺乏思辨能力和批判能力。
四、2001年《新课标》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重
如果说2000年语文大纲的出场还只是“犹抱琵琶半遮面”，那么2001年的语文新课程标准则是大大方方地登台亮相了。变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。新课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，重视学生的参与和体验，培养个性和人格；鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其它学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。于是小组合作学习、讨论学习成为主要的学习方式，语文课堂不再那么沉闷，而是变得活泼、热闹。“讨论法”教学其实就是师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，这是一种全方位、跨时空的交流。
“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。这样，阅读教学不只是一种知识传授的过程，而是一种人与人之间的平等的精神交流，通过“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。
综上所述，这四种阅读教学取向的变迁，映射出了我国中学语文阅读教学改革的历程。需要说明的是，虽然这四种阅读取向是随着时代的变化而变化的，但并不排除目前依然存在着四种取向混杂的局面。在今天，仍有教师习惯于“作业者”取向或“职业性阅读”取向；或者是处在“鉴赏者”、“感受性”阅读取向与“作业者”、“职业性”阅读取向之间的斗争状态；甚至是处在这四种阅读取向相互干扰、相互冲突的状态。
即使自认为持“感受性”阅读取向的教师，有的在课堂教学中也与课程标准所提出的要求发生了变异，最主要的表现就是讨论法在课堂中变相。成了放羊式的讨论。许多教师仅仅是为了课堂的热闹，为了给自己的课堂贴上“学生为主体”的标签，不顾学生对文本的理解程度，不顾讨论的质量和效果，讨论的内容漫无边际、没有价值，教师又没有适当引导，甚至是袖手旁观，使讨论带有很大的盲目性、随意性。还有一种是虽然主张学生自由讨论，但在学生表达不同的理解和感受时，却得不到应有的尊重，依旧被引回到教师预先设定的结果。所以要真正实现中学语文教学中阅读取向的质的转变，还有一段艰难的历程。
（林素云，浙江长兴县教师进修学院）