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摘 要： 随着幼儿园课程改革的推进，教师对课程改革的认识进入一个盲区，大多数教师忙于课改，但始终不明白课改到底在改什么。面对种种困境，我们不禁要问幼儿课程改革到底该如何进行。教师应该迎家长的需求还是专家的要求？教师该如何定位自己，是研究者还是实践者？课程改革应该呈什么走向？这些问题需要理论和实践工作者深思。
关键词： 幼儿教育 课程改革 盲区
随着基础教育课程改革的不断深入，幼儿园课程设置也随之发生变化。从上世纪80年代末已初具体系的“六科教学”，到90年代初的“综合主题活动”、中期的“目标发展体系”、末期的“五大领域”，再到21世纪的“方案教学”、“多元整合课程”，这些都使幼儿园课程改革进入新时期。
一、运用以“过程模式”理念设计的低结构的教育是实现幼儿园课程改革预期目标的一个基本保证
低结构的课程，其教育活动内容的选择和组织开放性程度较高，陈述比较简单，教师可再加工，甚至还可跟随儿童的经验而转移。这就是说，它为教师和幼儿留有选择、创造和生成活动的空间，在提供教育内容时，为教师根据具体的教育情境组织和实施教育内容留有充分余地，给予教师许多选择和生成活动的机会，这些机会主要通过“资料库”、“开放性问题”、“案例和分析”、“教研之窗”等途径实现。教师在运用过程中可以充分发挥主观能动性，利用这些途径组织和实施与具体教育情境相适应的教育活动。
二、教师进入了课改盲区
与其说这次课改是在“改课程”不如说是在“改教师”，教师在这次课改中工作量加大，并且对教师的要求也提高了。教师拿着《纲要》反复学习、研究，最终还是不知道从何入手。教师为何在课改中显得束手无策，原因是多方面的。
1.教师对课程改革内涵的理解是不是不够深入？
从理论层面上分析，专家们对课改的呼声很大，指导性的纲领也很多，因此，课改的要旨人人都能说出一二。但是从实践层面上讲，教师进行的是“实弹演习”，专家们进行的是理论建构，到底如何具体操作呢？有谁真正指导实践呢？教师三天两头地学习《纲要》的精神，促进自己的专业化成长，这些是否都奏效呢？幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解是不深入的，对课改的实质也掌握得不透彻，因此操作起来显得很茫然。有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。
课改要取得立竿见影的效果是不可能的，我们最终的着眼点还是在教师身上。让教师在已形成的教学模式中突然改变，还是需要一个过程的。要真正落实好课程改革，还需从培养教师的教育入手，应该加强幼师师资力量的培训。这样教师的整体素质提高了，对课改的内涵才能真正理解，才能知道如何进行具体操作。
2.教师应该迎合专家的要求还是迎合家长的需要？
中国传统的教育理念是学科本位，家长认为孩子在幼儿园学识字、学算术就是幼儿园教育的全部意义。《纲要》指出幼儿园教育是基础教育的组成部分，幼儿园课程开设的目标是为了促进幼儿的全面发展打下坚实基础。这就使幼儿园课程改革的实施陷入矛盾之中，到底应该满足家长的需求还是应该“顺应”课改的精神。幼儿园小学化倾向是课改中所批判的现象之一，教师既要顾及家长的喜好，又要遵从专家的指导。所以，在有的幼儿园里教师仍然在忙于教写字、算术，幼儿园小学化的倾向依然存在。
3.教师应该是以“教师为中心”还是以“幼儿为中心”？
显然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使幼儿失控，以常规教育为例，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免组织活动时混乱。其实，常规教育对幼儿园活动的开展十分必要，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定影响。自由与控制本身就是一对矛盾体，教师在这对矛盾的夹缝中岂不是更难。
三、注意理论与实践的结合
华东师范大学终身教授钟启泉先生在评价“课程”时曾说：“课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。”这句话完全适用于幼儿园课程。没有接触幼儿教育的人会认为幼儿园课程只要在理论的基础之上加以实践，就会取得较好效果。其实不然，因为幼儿园课程涉及很多理论和实践，如何把握好理论与实践之间的关系，有宏观的、有微观的，显现出的问题相互交织。所以说，幼儿园课程改革，绝不是一场运动，也并是几道行政命令，也不是某些“专家”、“权威”所发出的口号或倡议，更不是幼儿教师付出满腔热情和努力就能实现的。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。
四、注重多元化教学是实现幼儿园课程改革预期目标的一个思维模式
幼儿教师在教学过程中应特别注重教学方法的改进，主要体现在由以教师为本向以学生为本过渡，充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生积极参与教学。比如：有些内容让学生自学，然后请学生在课堂上进行交流，有些内容我们组织学生试讲，进行模拟教学，学生充分体会到他们才是课堂上的主角。在教学组织形式上，主张教师依据课程特点及学生实际，对个别教学、集体教学、分组教学等教学组织形式进行优化组合，因课而异，因人而异。
五、促进幼儿全面发展
如果一项研究、一次改革，脱离实际，离开根本，那么注定是失败的。目前，许多幼儿教育方面的新观念、新名词是脱离教育本质而被凭空创造出来的，被称为“高深的理论”，缺乏基于幼儿教育实践的行动研究，没有任何指导意义。这样的教育研究不会对幼儿园课程改革推进起到任何作用。尤其是幼儿园课程的研究，如果失去了可操作性，则将会起到反作用。我们应清醒地认识到，幼儿园课程研究的情境性和现场性非常容易被忽视，如果研究的结果让我们不知所措，只有动听的理论却无法操作，那么幼儿教育课程改革还不如不改。
幼儿园课程改革的宗旨是促进幼儿全面发展，让幼儿在儿童乐园里健康成长。我们所要进行的一切工作归根结底是为了儿童，为了下一代。因此，课改不能流于形式，而要落到实处，要切实为幼儿服务。随着新课改的推进，社会、家长、教师对课改的认识将会更加理性，新课改一定会取得良好的效果。
关键词： 幼儿教育 课程改革 盲区
随着基础教育课程改革的不断深入，幼儿园课程设置也随之发生变化。从上世纪80年代末已初具体系的“六科教学”，到90年代初的“综合主题活动”、中期的“目标发展体系”、末期的“五大领域”，再到21世纪的“方案教学”、“多元整合课程”，这些都使幼儿园课程改革进入新时期。
一、运用以“过程模式”理念设计的低结构的教育是实现幼儿园课程改革预期目标的一个基本保证
低结构的课程，其教育活动内容的选择和组织开放性程度较高，陈述比较简单，教师可再加工，甚至还可跟随儿童的经验而转移。这就是说，它为教师和幼儿留有选择、创造和生成活动的空间，在提供教育内容时，为教师根据具体的教育情境组织和实施教育内容留有充分余地，给予教师许多选择和生成活动的机会，这些机会主要通过“资料库”、“开放性问题”、“案例和分析”、“教研之窗”等途径实现。教师在运用过程中可以充分发挥主观能动性，利用这些途径组织和实施与具体教育情境相适应的教育活动。
二、教师进入了课改盲区
与其说这次课改是在“改课程”不如说是在“改教师”，教师在这次课改中工作量加大，并且对教师的要求也提高了。教师拿着《纲要》反复学习、研究，最终还是不知道从何入手。教师为何在课改中显得束手无策，原因是多方面的。
1.教师对课程改革内涵的理解是不是不够深入？
从理论层面上分析，专家们对课改的呼声很大，指导性的纲领也很多，因此，课改的要旨人人都能说出一二。但是从实践层面上讲，教师进行的是“实弹演习”，专家们进行的是理论建构，到底如何具体操作呢？有谁真正指导实践呢？教师三天两头地学习《纲要》的精神，促进自己的专业化成长，这些是否都奏效呢？幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解是不深入的，对课改的实质也掌握得不透彻，因此操作起来显得很茫然。有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。
课改要取得立竿见影的效果是不可能的，我们最终的着眼点还是在教师身上。让教师在已形成的教学模式中突然改变，还是需要一个过程的。要真正落实好课程改革，还需从培养教师的教育入手，应该加强幼师师资力量的培训。这样教师的整体素质提高了，对课改的内涵才能真正理解，才能知道如何进行具体操作。
2.教师应该迎合专家的要求还是迎合家长的需要？
中国传统的教育理念是学科本位，家长认为孩子在幼儿园学识字、学算术就是幼儿园教育的全部意义。《纲要》指出幼儿园教育是基础教育的组成部分，幼儿园课程开设的目标是为了促进幼儿的全面发展打下坚实基础。这就使幼儿园课程改革的实施陷入矛盾之中，到底应该满足家长的需求还是应该“顺应”课改的精神。幼儿园小学化倾向是课改中所批判的现象之一，教师既要顾及家长的喜好，又要遵从专家的指导。所以，在有的幼儿园里教师仍然在忙于教写字、算术，幼儿园小学化的倾向依然存在。
3.教师应该是以“教师为中心”还是以“幼儿为中心”？
显然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使幼儿失控，以常规教育为例，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免组织活动时混乱。其实，常规教育对幼儿园活动的开展十分必要，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定影响。自由与控制本身就是一对矛盾体，教师在这对矛盾的夹缝中岂不是更难。
三、注意理论与实践的结合
华东师范大学终身教授钟启泉先生在评价“课程”时曾说：“课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。”这句话完全适用于幼儿园课程。没有接触幼儿教育的人会认为幼儿园课程只要在理论的基础之上加以实践，就会取得较好效果。其实不然，因为幼儿园课程涉及很多理论和实践，如何把握好理论与实践之间的关系，有宏观的、有微观的，显现出的问题相互交织。所以说，幼儿园课程改革，绝不是一场运动，也并是几道行政命令，也不是某些“专家”、“权威”所发出的口号或倡议，更不是幼儿教师付出满腔热情和努力就能实现的。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。
四、注重多元化教学是实现幼儿园课程改革预期目标的一个思维模式
幼儿教师在教学过程中应特别注重教学方法的改进，主要体现在由以教师为本向以学生为本过渡，充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生积极参与教学。比如：有些内容让学生自学，然后请学生在课堂上进行交流，有些内容我们组织学生试讲，进行模拟教学，学生充分体会到他们才是课堂上的主角。在教学组织形式上，主张教师依据课程特点及学生实际，对个别教学、集体教学、分组教学等教学组织形式进行优化组合，因课而异，因人而异。
五、促进幼儿全面发展
如果一项研究、一次改革，脱离实际，离开根本，那么注定是失败的。目前，许多幼儿教育方面的新观念、新名词是脱离教育本质而被凭空创造出来的，被称为“高深的理论”，缺乏基于幼儿教育实践的行动研究，没有任何指导意义。这样的教育研究不会对幼儿园课程改革推进起到任何作用。尤其是幼儿园课程的研究，如果失去了可操作性，则将会起到反作用。我们应清醒地认识到，幼儿园课程研究的情境性和现场性非常容易被忽视，如果研究的结果让我们不知所措，只有动听的理论却无法操作，那么幼儿教育课程改革还不如不改。
幼儿园课程改革的宗旨是促进幼儿全面发展，让幼儿在儿童乐园里健康成长。我们所要进行的一切工作归根结底是为了儿童，为了下一代。因此，课改不能流于形式，而要落到实处，要切实为幼儿服务。随着新课改的推进，社会、家长、教师对课改的认识将会更加理性，新课改一定会取得良好的效果。