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摘 要：在互文性理论的视角下，小学语文阅读教学应构建起文本与文本之间的联系，通过拓展相关作品，挖掘文本的意义空间，引领学生在有深度、有广度的阅读中开阔文学视野，获得阅读审美体验。
关键词：互文性 小学语文 阅读教学
文本是一个开放的系统，读者因个人生活经验与阅读经验的不同，对文本有着不同的理解與体悟，读者既是文本内容的接受者又是文本意义的创造者。为引领学生走向深度阅读，语文教育工作者在阅读教学方面进行了积极探索与实践，互文性理论就是这样的尝试。
互文性最先由法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”互文性是文本之间的呼应，互文性因素不仅指先时、同时的文本，还应该包括后来的文本。读者要想构建互文空间，就要善于倾听回响在文本中的各种文化声音。
一、互文性理论的教学意义
1.使文本解读走向深刻
作者在创作时，以往的阅读经验会渗透到作品中，赋予作品相同或相似的思想情感，甚至还会反用其意，拓展语言符号的文学意义。我国小学语文教材中选有大量互文性案例，如古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改编等等。《弟子规》中的“首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”是对《论语》“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”的一脉相承。李清照《夏日绝句》中的“鬼雄”化用了屈原《国殇》中的“身既死兮神以灵，子魂魄兮为鬼雄”。通过互文，文学作品更富有人文内涵与历史厚重感。如果这些解读的线索被忽略，对作品思想情感、审美意蕴的体悟就会大打折扣。互文性阅读教学将文本立体化，古与今对照，文学与文化血脉相承。作为语文教师，我们需要引导学生挖掘隐藏在文本背后的审美意蕴，使文本解读走向深刻。
2.使文学阅读走向广阔
通过互文，作品与作品之间建立起一种传承与发展的关系，透过这种关系，我们便找到了走进文本的线索。互文性阅读，正是架起不同文本之间的桥梁，通过相关性文本的补充对作品进行延伸，在文本意义的集体构建中拓展作品的意义空间，既提升了学生的阅读量，又开阔了学生的文学视野，更提高学生知识迁移与运用的能力，学生不仅“知其然”更“知其所以然”。
二、基于互文性理论的教学实践
1.挖掘典故，走进历史
用典是古典诗歌中常用的修辞手法，作者用古人之言、古人之事抒发当下之情、当下之思，这就需要学生去追溯作者的“言外之意”，挖掘典故背后的故事，并结合作者当时所处的情境，理解作品思想。比如李商隐的《嫦娥》便是借用嫦娥奔月的神话，如果学生了解嫦娥的故事，再结合李商隐的人生经历，会更容易理解李商隐心灵的孤独、高洁以及对自己理想信念的坚守，挖掘到诗歌背后更深厚的意蕴。
文学是一个时代的产物，深深印着时代背景之烙印。如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《示儿》《题临安邸》这三首诗都写于两宋之交，金人南下入侵，战火纷飞，生灵涂炭，统治者骄奢淫逸，文人士大夫长歌当哭，发出呐喊与喟叹。了解了历史背景，学生对于这一类诗都触类旁通，对于诗人悲天悯人、忧国忧民的爱国情怀会有更深的体悟。
通过挖掘历史典故，构建互文性阅读，学生会发现不同文本之间的联系与呼应，久而久之，就会形成查阅资料、深入思考、举一反三的习惯。对提高学生阅读理解的方法技巧，培养学生优秀的学习思考习惯具有重要意义。
2.解读意象，传承文化
中国文学，尤其是古典文学，讲求含蓄之美、隽永之美，“言有尽而意无穷”。意象正是这无穷情思的文化载体。
意象是中国古典诗歌的重要特征，诗人的思想情感与作品的艺术风格都蕴含在意象之中。随着历史的发展、文学的演化，一些典型意象被文人墨客不断抒写、反复吟咏，意象的象征意义也逐渐固定下来，成为中华民族的文化基因。在小学生必背诗词中，月意象出现的频率最多。如果我们从互文性阅读的视角，将《静夜思》《古朗月行》《关山月》《月下独酌》《舟夜书所见》《西江月·夜行黄沙道中》等蕴含月意象的诗词整合起来，以月为切入点，挖掘其中月意象的异同，在不同文本的相互映照下，学生对于月之美好、月之凄冷、月之孤独、月之圆满、月之超然等象征意义产生更诗意更深刻的理解与体悟，进而触类旁通，在阅读其他文学作品时，也会透过意象建立起与意境、与情感之间的联结。当学生再次遥望月光，自然界中的月、文学作品中的月以及文化长河中的月交融在一起，映入眼帘、温暖人心。
3.旁征博引，建立“互文性”议题
从纵向看，作品是对先于它的作品的继承和创新;从横向看，广博的作品之间有着许许多多的交集。我们可以在一个作品中找到另一个作品的影子，因此，单个的作品不再是平面化地叙述了，而是立体化的呈现，文学作品的厚重感和深刻性往往就在于此。例如，《古人谈读书》选取了《论语》《训学斋规》《曾文正公全集》中关于读书的古训。学习之时，也会让人不由自主地想起更多关于读书的古诗、古文、古训。这便是一个很好的议题，交由学生自主探究，挖掘古人对读书方法的异同之处和传承之道。在探究过程中，读书之道便在学生心中生根、发芽。互文性阅读的教学任务便是建立“互文性”议题，拓展文本的广度与深度，挖掘文本之间的继承与创新。在探究文本互文性的过程中，学生需要对作品咬文嚼字，深入思考;同时，还要查阅大量相关资料进行论证、判断。在旁征博引、对比研究的过程中，学生对作品的理解，对文学史的发展都会有更深刻的认识，学生的文学素养、阅读能力也在潜移默化中得到提升。
总之，在互文性理论视角下，小学语文阅读教学应构建起文本与文本之间的联系，拓展阅读的意义空间，获得更为深刻的阅读审美体验。互文性阅读教学也对教师提出了更高的挑战，需要教师具有深厚的文学储备与文化积淀，方能对作品中的互文性元素保持高度的敏感。同时，转变教师角色定位，教师从课堂的讲授者转变为引领者、参与者。学生是课堂的主人，通过自主合作探究，成为知识的发现者和建构者。当然，在互文性阅读教学中不可避免地会遇到一些问题。比如，如何平衡时间、学情、文本之间的关系，如何做到因时、因材施教，如何兼顾文本的深度与广度，还需要教育工作者在教学实践中不断求索、与时俱进。
参考文献：
[1] 刘英《语文课堂互文性阅读教学的构建》，《现代中小学教育》2010年第4期。
[2] 李洪先《互文性视野中的语文解读》，《教育评论》2005年第6期。
[3] 孙冬香、胡奎平《互文性阅读构建语文教学新体系》，《语文教学与研究》2012年第10期。
关键词：互文性 小学语文 阅读教学
文本是一个开放的系统，读者因个人生活经验与阅读经验的不同，对文本有着不同的理解與体悟，读者既是文本内容的接受者又是文本意义的创造者。为引领学生走向深度阅读，语文教育工作者在阅读教学方面进行了积极探索与实践，互文性理论就是这样的尝试。
互文性最先由法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”互文性是文本之间的呼应，互文性因素不仅指先时、同时的文本，还应该包括后来的文本。读者要想构建互文空间，就要善于倾听回响在文本中的各种文化声音。
一、互文性理论的教学意义
1.使文本解读走向深刻
作者在创作时，以往的阅读经验会渗透到作品中，赋予作品相同或相似的思想情感，甚至还会反用其意，拓展语言符号的文学意义。我国小学语文教材中选有大量互文性案例，如古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改编等等。《弟子规》中的“首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”是对《论语》“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”的一脉相承。李清照《夏日绝句》中的“鬼雄”化用了屈原《国殇》中的“身既死兮神以灵，子魂魄兮为鬼雄”。通过互文，文学作品更富有人文内涵与历史厚重感。如果这些解读的线索被忽略，对作品思想情感、审美意蕴的体悟就会大打折扣。互文性阅读教学将文本立体化，古与今对照，文学与文化血脉相承。作为语文教师，我们需要引导学生挖掘隐藏在文本背后的审美意蕴，使文本解读走向深刻。
2.使文学阅读走向广阔
通过互文，作品与作品之间建立起一种传承与发展的关系，透过这种关系，我们便找到了走进文本的线索。互文性阅读，正是架起不同文本之间的桥梁，通过相关性文本的补充对作品进行延伸，在文本意义的集体构建中拓展作品的意义空间，既提升了学生的阅读量，又开阔了学生的文学视野，更提高学生知识迁移与运用的能力，学生不仅“知其然”更“知其所以然”。
二、基于互文性理论的教学实践
1.挖掘典故，走进历史
用典是古典诗歌中常用的修辞手法，作者用古人之言、古人之事抒发当下之情、当下之思，这就需要学生去追溯作者的“言外之意”，挖掘典故背后的故事，并结合作者当时所处的情境，理解作品思想。比如李商隐的《嫦娥》便是借用嫦娥奔月的神话，如果学生了解嫦娥的故事，再结合李商隐的人生经历，会更容易理解李商隐心灵的孤独、高洁以及对自己理想信念的坚守，挖掘到诗歌背后更深厚的意蕴。
文学是一个时代的产物，深深印着时代背景之烙印。如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《示儿》《题临安邸》这三首诗都写于两宋之交，金人南下入侵，战火纷飞，生灵涂炭，统治者骄奢淫逸，文人士大夫长歌当哭，发出呐喊与喟叹。了解了历史背景，学生对于这一类诗都触类旁通，对于诗人悲天悯人、忧国忧民的爱国情怀会有更深的体悟。
通过挖掘历史典故，构建互文性阅读，学生会发现不同文本之间的联系与呼应，久而久之，就会形成查阅资料、深入思考、举一反三的习惯。对提高学生阅读理解的方法技巧，培养学生优秀的学习思考习惯具有重要意义。
2.解读意象，传承文化
中国文学，尤其是古典文学，讲求含蓄之美、隽永之美，“言有尽而意无穷”。意象正是这无穷情思的文化载体。
意象是中国古典诗歌的重要特征，诗人的思想情感与作品的艺术风格都蕴含在意象之中。随着历史的发展、文学的演化，一些典型意象被文人墨客不断抒写、反复吟咏，意象的象征意义也逐渐固定下来，成为中华民族的文化基因。在小学生必背诗词中，月意象出现的频率最多。如果我们从互文性阅读的视角，将《静夜思》《古朗月行》《关山月》《月下独酌》《舟夜书所见》《西江月·夜行黄沙道中》等蕴含月意象的诗词整合起来，以月为切入点，挖掘其中月意象的异同，在不同文本的相互映照下，学生对于月之美好、月之凄冷、月之孤独、月之圆满、月之超然等象征意义产生更诗意更深刻的理解与体悟，进而触类旁通，在阅读其他文学作品时，也会透过意象建立起与意境、与情感之间的联结。当学生再次遥望月光，自然界中的月、文学作品中的月以及文化长河中的月交融在一起，映入眼帘、温暖人心。
3.旁征博引，建立“互文性”议题
从纵向看，作品是对先于它的作品的继承和创新;从横向看，广博的作品之间有着许许多多的交集。我们可以在一个作品中找到另一个作品的影子，因此，单个的作品不再是平面化地叙述了，而是立体化的呈现，文学作品的厚重感和深刻性往往就在于此。例如，《古人谈读书》选取了《论语》《训学斋规》《曾文正公全集》中关于读书的古训。学习之时，也会让人不由自主地想起更多关于读书的古诗、古文、古训。这便是一个很好的议题，交由学生自主探究，挖掘古人对读书方法的异同之处和传承之道。在探究过程中，读书之道便在学生心中生根、发芽。互文性阅读的教学任务便是建立“互文性”议题，拓展文本的广度与深度，挖掘文本之间的继承与创新。在探究文本互文性的过程中，学生需要对作品咬文嚼字，深入思考;同时，还要查阅大量相关资料进行论证、判断。在旁征博引、对比研究的过程中，学生对作品的理解，对文学史的发展都会有更深刻的认识，学生的文学素养、阅读能力也在潜移默化中得到提升。
总之，在互文性理论视角下，小学语文阅读教学应构建起文本与文本之间的联系，拓展阅读的意义空间，获得更为深刻的阅读审美体验。互文性阅读教学也对教师提出了更高的挑战，需要教师具有深厚的文学储备与文化积淀，方能对作品中的互文性元素保持高度的敏感。同时，转变教师角色定位，教师从课堂的讲授者转变为引领者、参与者。学生是课堂的主人，通过自主合作探究，成为知识的发现者和建构者。当然，在互文性阅读教学中不可避免地会遇到一些问题。比如，如何平衡时间、学情、文本之间的关系，如何做到因时、因材施教，如何兼顾文本的深度与广度，还需要教育工作者在教学实践中不断求索、与时俱进。
参考文献：
[1] 刘英《语文课堂互文性阅读教学的构建》，《现代中小学教育》2010年第4期。
[2] 李洪先《互文性视野中的语文解读》，《教育评论》2005年第6期。
[3] 孙冬香、胡奎平《互文性阅读构建语文教学新体系》，《语文教学与研究》2012年第10期。