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【摘 要】本文提出“连贯型”数学教师教学技能的培养，需要高校与地方教育部门、地方中小学校“三位一体”协同联动，在具体实践过程中不断探索、总结和创新，使“连贯型”数学师资人才培养形成系统；针对“连贯型”基础教育数学师资人才的特点，从教师基本技能、教学工作技能、数学教育研究能力等方面对教师教学技能的培养提出具体的措施。
【关键词】“连贯型”数学教师 教学技能 培养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2018）04C-0131-02
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“整体设置九年一贯的义务教育课程”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）将一至九年级的数学课程标准从国家层面对课程目标、课程内容进行了详细说明，对小学和初中的数学课程一体化进行了规范和统一。为此，我们结合应用型地方高校和本地方中小学师资的需求，构建“连贯型”基础教育数学师资人才培养模式。所谓“连贯型”基础教育数学师资，是指通晓整个基础教育阶段的数学教育原理与方法，侧重深入研究中学数学教育，既能承担中学数学教育也能承担小学数学教育的高素质新型基础教育数学师资。
教学技能是体现教师教学能力的核心素养，“连贯型”数学教师的教学技能主要包括教师基本技能、教学工作技能、数学教育研究能力三个方面。为凸显“连贯型”数学教师教学技能的特点，使培养对象同时具备小学、初中数学课程的教学技能，将小学、初中的教学技能进行有效的融合，突出教学技能的连续性，这既是一种传承更是一种创新。
（一）根据数学学科特点，完善知识系统构建
数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学教学具有抽象性、应用性和连续性。《标准》将九年制义务教育划分为三个学段，每个学段安排了“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”和“综合与实践”四个部分的课程内容。小学阶段完成一、二学段课程内容，初中阶段完成第三学段课程内容。
根据“连贯型”数学师资人才的培养要求，培养对象需要全面掌握小学、初中三个学段的教学内容。以往的培养方式是将小学阶段的教学内容和初中阶段的教学内容进行分割，各自处理这两个阶段的知识体系，使得专业更具有明显的小学教师或中学教师的学科特点。这样的培养方式无形中将数学的知识系统割裂，培养对象对知识系统间的相互关联认识不足，不能完整掌握整个九年义务制教育的数学知识体系。“连贯型”数学师资人才在培养时更注重小学、初中数学知识系统的构建过程，通过初等数论、初等数学研究、小学数学研究等课程的学习，将小学、初中教学内容中的概念、性质、定律、法则、公式、数量关系、运算算理、数学结构、空间形式、图形特点等分解细化为知识体系，把小学、初中三个学段的知识体系重组为一个完整的知识系统，形成互有关联的知识结构，使小学、初中数学知识系统构建得以更加完善和连贯，突出“连贯型”数学教师的基本技能特点。
（二）体现数学思想的连续性
数学思想是数学教学的灵魂，是数学教学的价值体现，是学生数学素质形成的基本标志。《标准》在义务制教育阶段数学课程总目标阐述时提出了基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验的“四基”教学。在教学中渗透数学基本思想作为新的教学目标，将贯彻义务制教育的全过程，也必然在教学过程中越来越受到重视。
从小学到初中，数学思维发展最显著的特点就是由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。这种思维的转变并不是立即形成，需要通过教师在教学过程中潜移默化地渗透，在学生积累了一定的活动经验后才逐渐发展成熟。在教学研究中我们不难发现，小学教师偏向于具体形象思维的渗透，中学教师则偏向于抽象逻辑思维的渗透和运用。由于这种偏向性，使得数学思维的发展被人为分割，不能得到连续性发展。其实，小学数学教学和初中数学教学本就是同一知识体系的数学教学，是数学思想的不断发展和延续。
“连贯型”数学教师在培养时更注重数学思想在教学中的渗透。在培养过程中，我们通过中小学数学教学法、中小学数学课程标准与教材分析等相关课程的教学，通过数学思想专题讲座、相关论文阅读、教育实践观察等多种方式的强化实训，使培养对象在掌握完整的中小学数学知识系统的前提下，能根据具体教学内容及学生的年龄特点和心理特征，有序理清中小学教学内容中应渗透的各种数学思想，注重小学到初中的数学思维变化，体现思维渗透的连续性，使培养对象在实践教学中对数学思想的渗透更加连续，更加系统，更加完备，在教学中真正体现出数学的价值及本质特征，突出“连贯型”数学师资的基本技能特征。
（一）强化数学教学设计系统化
教学设计是教师工作技能的核心内容。“连贯型”数学教师要求同时掌握小学和初中数学教学设计的能力。在实施过程中，培养对象要分析和总结出两个学段的教学设计异同点，以提高学生的教学设计技能的连续性为主要培养目标，努力使教学设计一体化、系统化。高校教师在进行“数学教学设计与实施”核心课程的教学时，应充分考虑两个学段的教学设计契合点，以数学基础知识和基本技能连续性为出发点，以数学思想的发展过程为基本导向，在掌握两種教学设计的基础上，努力让培养对象对两个学段的教学设计进行优化和整合，突出教学设计的连贯性，使教学设计与《标准》的课程目标和设计理念保持一致，提高“连贯型”数学教师在不同学段进行教学实施的适应性。
（二）数学课堂教学技能训练一体化
数学课堂教学技能是教师从事教学活动的基本技能，是教师教学水平及教师数学素养的综合体现。数学课堂教学技能一般包括：课堂教学语言技能、课堂导入技能、课堂讲解技能、课堂提问技能、课堂教学变化技能、板书设计技能等。 “连贯型”数学教师的课堂教学技能训练需要培养对象同时达到小学、初中课堂教学的基本要求。因此，在课堂教学技能训练时要全面兼顾小学、初中课堂教学的特点，充分利用微格教室、远程互动教室等高校教育实践实训基地的先进设备，按《标准》划定的三个学段的教学内容逐一进行分段训练，然后进行全面综合训练。利用“分段—综合”的训练模式使小学、初中数学课堂技能训练一体化，逐步提升培养对象的小学、初中教学能力，以适应“连贯型”数学教师的教学技能特点。
（一）小学、中学教育实践一体化
教育实习实训是提升教学技能的一个重要实践性环节。2011年教育部颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出“教育实践课程不少于一个学期”。“连贯型”数学师资将利用教育实践环节，将理论知识与课堂实践进行有效的融合，以提高自身的教学水平。根据“连贯型”数学教师的培养特点，在具体组织实施时，依托我校已建立的“小学—中学连贯式”教育实践基地，依托地方教育资源，充分调动教育实践基地一线教师的师资力量，建立“高校教育实践指导教师+小学教育实践基地学科教师+初中教育实践基地学科教师”三导师制，具体指导和完成教育实践活动，实现小学、中学教育实践一体化，为“连贯型”数学师资培养提供“一体化”教育实践平台。
（二）加强调查实证研究能力，凸显“连贯性”研究
“连贯型”数学教师作为一种高素质新型基础教育数学师资力量，培养他们形成教育研究的意识和能力尤为重要。在具体的培养过程中，以“教师教育课程论文—教育调查—教育实践报告—专题论文”的培养模式逐步进行。其中，“教师教育课程论文”以小论文的方式将学科专业知识进行总结和提炼，转化为自己对小学、初中数学知识体系的理论认识；“教育调查”以调查报告的形式对小学、初中的数学教学活动、学生的认知水平及心理特点进行分析和总结；“教育实践报告”以教育实践总结的方式对小学、初中的教育实践活动进行分析、反思和总结；最后以专题论文的方式对小学、初中的教学进行综合和论述。“连贯型”数学师资培养通过这种连贯性的研究模式循序渐进，逐步深入地提升学生的专业知识运用能力、教育调查数据分析能力、教育实践能力和教育研究能力，最终形成“连贯型”数学教师的科研能力。
“连贯型”数学教师技能评价的主要目的是为了全面了解培养对象在“小学—中学”连贯式全程教育实践过程中对教师技能掌握的程度。评价不仅要关注培养对象教师技能的形成结果，更要关注教师技能在形成过程中的发展和变化。因此，我们将以培养对象的专业实践技能为导向，在“实践前—实践中—实践后”三个阶段分别提出明确的目标和要求，建立指导性的实施原则及标准。教育实践指导教师按照培养方案的相关要求分阶段、分层次对培养对象进行过关验收。实践前评价由高校教育实践指导教师完成，评价方式以过程性描述评价为主，侧重对中小学数学基础知识的掌握、中小学课堂教学设计、中小学学生心理特征分析等进行评价。实践中评价由教学实践基地学科教师完成，评价方式以过程性描述评价和等级评价相结合，侧重对中小学数学教学设计、中小学课堂教学进行评价。实践后评价由教学实践基地学科教师与高校教育实践指导教师共同完成，评价方式以过程性描述评价和等级（百分制）评价相结合，侧重对实践教学反思、实践教学总结进行评价。建立这种以过程性评价为主的评价体系，能全面检查和评估培养对象教师技能的掌握情况，有力确保教育实践成效。
“连贯型”数学教师教学技能的培养，是高校与地方教育部门、地方中小学校“三位一体”的协同联动，需要三方相互协同，在具体实践过程中不断探索、总结和创新，使“连贯型”数学师资人才培养形成系统，逐步提高培养质量，充分发挥“连贯型”数学师资的专业优势，更好为地方基礎教育服务。
[1]肖春梅.“连贯型”数学教师教育实践教学体系的构建——以民族地区高校为例[J].河池学院学报，2017（10）
【作者简介】莫 燚（1978— ），男，广西宜州人，河池学院讲师，研究方向：教师教育。
（责编 丁 梦）
【关键词】“连贯型”数学教师 教学技能 培养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2018）04C-0131-02
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“整体设置九年一贯的义务教育课程”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）将一至九年级的数学课程标准从国家层面对课程目标、课程内容进行了详细说明，对小学和初中的数学课程一体化进行了规范和统一。为此，我们结合应用型地方高校和本地方中小学师资的需求，构建“连贯型”基础教育数学师资人才培养模式。所谓“连贯型”基础教育数学师资，是指通晓整个基础教育阶段的数学教育原理与方法，侧重深入研究中学数学教育，既能承担中学数学教育也能承担小学数学教育的高素质新型基础教育数学师资。
教学技能是体现教师教学能力的核心素养，“连贯型”数学教师的教学技能主要包括教师基本技能、教学工作技能、数学教育研究能力三个方面。为凸显“连贯型”数学教师教学技能的特点，使培养对象同时具备小学、初中数学课程的教学技能，将小学、初中的教学技能进行有效的融合，突出教学技能的连续性，这既是一种传承更是一种创新。
一、“连贯型”数学教师基本技能的培养
（一）根据数学学科特点，完善知识系统构建
数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学教学具有抽象性、应用性和连续性。《标准》将九年制义务教育划分为三个学段，每个学段安排了“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”和“综合与实践”四个部分的课程内容。小学阶段完成一、二学段课程内容，初中阶段完成第三学段课程内容。
根据“连贯型”数学师资人才的培养要求，培养对象需要全面掌握小学、初中三个学段的教学内容。以往的培养方式是将小学阶段的教学内容和初中阶段的教学内容进行分割，各自处理这两个阶段的知识体系，使得专业更具有明显的小学教师或中学教师的学科特点。这样的培养方式无形中将数学的知识系统割裂，培养对象对知识系统间的相互关联认识不足，不能完整掌握整个九年义务制教育的数学知识体系。“连贯型”数学师资人才在培养时更注重小学、初中数学知识系统的构建过程，通过初等数论、初等数学研究、小学数学研究等课程的学习，将小学、初中教学内容中的概念、性质、定律、法则、公式、数量关系、运算算理、数学结构、空间形式、图形特点等分解细化为知识体系，把小学、初中三个学段的知识体系重组为一个完整的知识系统，形成互有关联的知识结构，使小学、初中数学知识系统构建得以更加完善和连贯，突出“连贯型”数学教师的基本技能特点。
（二）体现数学思想的连续性
数学思想是数学教学的灵魂，是数学教学的价值体现，是学生数学素质形成的基本标志。《标准》在义务制教育阶段数学课程总目标阐述时提出了基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验的“四基”教学。在教学中渗透数学基本思想作为新的教学目标，将贯彻义务制教育的全过程，也必然在教学过程中越来越受到重视。
从小学到初中，数学思维发展最显著的特点就是由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。这种思维的转变并不是立即形成，需要通过教师在教学过程中潜移默化地渗透，在学生积累了一定的活动经验后才逐渐发展成熟。在教学研究中我们不难发现，小学教师偏向于具体形象思维的渗透，中学教师则偏向于抽象逻辑思维的渗透和运用。由于这种偏向性，使得数学思维的发展被人为分割，不能得到连续性发展。其实，小学数学教学和初中数学教学本就是同一知识体系的数学教学，是数学思想的不断发展和延续。
“连贯型”数学教师在培养时更注重数学思想在教学中的渗透。在培养过程中，我们通过中小学数学教学法、中小学数学课程标准与教材分析等相关课程的教学，通过数学思想专题讲座、相关论文阅读、教育实践观察等多种方式的强化实训，使培养对象在掌握完整的中小学数学知识系统的前提下，能根据具体教学内容及学生的年龄特点和心理特征，有序理清中小学教学内容中应渗透的各种数学思想，注重小学到初中的数学思维变化，体现思维渗透的连续性，使培养对象在实践教学中对数学思想的渗透更加连续，更加系统，更加完备，在教学中真正体现出数学的价值及本质特征，突出“连贯型”数学师资的基本技能特征。
二、“连贯型”数学教师工作技能的培养
（一）强化数学教学设计系统化
教学设计是教师工作技能的核心内容。“连贯型”数学教师要求同时掌握小学和初中数学教学设计的能力。在实施过程中，培养对象要分析和总结出两个学段的教学设计异同点，以提高学生的教学设计技能的连续性为主要培养目标，努力使教学设计一体化、系统化。高校教师在进行“数学教学设计与实施”核心课程的教学时，应充分考虑两个学段的教学设计契合点，以数学基础知识和基本技能连续性为出发点，以数学思想的发展过程为基本导向，在掌握两種教学设计的基础上，努力让培养对象对两个学段的教学设计进行优化和整合，突出教学设计的连贯性，使教学设计与《标准》的课程目标和设计理念保持一致，提高“连贯型”数学教师在不同学段进行教学实施的适应性。
（二）数学课堂教学技能训练一体化
数学课堂教学技能是教师从事教学活动的基本技能，是教师教学水平及教师数学素养的综合体现。数学课堂教学技能一般包括：课堂教学语言技能、课堂导入技能、课堂讲解技能、课堂提问技能、课堂教学变化技能、板书设计技能等。 “连贯型”数学教师的课堂教学技能训练需要培养对象同时达到小学、初中课堂教学的基本要求。因此，在课堂教学技能训练时要全面兼顾小学、初中课堂教学的特点，充分利用微格教室、远程互动教室等高校教育实践实训基地的先进设备，按《标准》划定的三个学段的教学内容逐一进行分段训练，然后进行全面综合训练。利用“分段—综合”的训练模式使小学、初中数学课堂技能训练一体化，逐步提升培养对象的小学、初中教学能力，以适应“连贯型”数学教师的教学技能特点。
三、“连贯型”数学教师研究能力的培养
（一）小学、中学教育实践一体化
教育实习实训是提升教学技能的一个重要实践性环节。2011年教育部颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出“教育实践课程不少于一个学期”。“连贯型”数学师资将利用教育实践环节，将理论知识与课堂实践进行有效的融合，以提高自身的教学水平。根据“连贯型”数学教师的培养特点，在具体组织实施时，依托我校已建立的“小学—中学连贯式”教育实践基地，依托地方教育资源，充分调动教育实践基地一线教师的师资力量，建立“高校教育实践指导教师+小学教育实践基地学科教师+初中教育实践基地学科教师”三导师制，具体指导和完成教育实践活动，实现小学、中学教育实践一体化，为“连贯型”数学师资培养提供“一体化”教育实践平台。
（二）加强调查实证研究能力，凸显“连贯性”研究
“连贯型”数学教师作为一种高素质新型基础教育数学师资力量，培养他们形成教育研究的意识和能力尤为重要。在具体的培养过程中，以“教师教育课程论文—教育调查—教育实践报告—专题论文”的培养模式逐步进行。其中，“教师教育课程论文”以小论文的方式将学科专业知识进行总结和提炼，转化为自己对小学、初中数学知识体系的理论认识；“教育调查”以调查报告的形式对小学、初中的数学教学活动、学生的认知水平及心理特点进行分析和总结；“教育实践报告”以教育实践总结的方式对小学、初中的教育实践活动进行分析、反思和总结；最后以专题论文的方式对小学、初中的教学进行综合和论述。“连贯型”数学师资培养通过这种连贯性的研究模式循序渐进，逐步深入地提升学生的专业知识运用能力、教育调查数据分析能力、教育实践能力和教育研究能力，最终形成“连贯型”数学教师的科研能力。
四、“连贯型”数学教师技能评价
“连贯型”数学教师技能评价的主要目的是为了全面了解培养对象在“小学—中学”连贯式全程教育实践过程中对教师技能掌握的程度。评价不仅要关注培养对象教师技能的形成结果，更要关注教师技能在形成过程中的发展和变化。因此，我们将以培养对象的专业实践技能为导向，在“实践前—实践中—实践后”三个阶段分别提出明确的目标和要求，建立指导性的实施原则及标准。教育实践指导教师按照培养方案的相关要求分阶段、分层次对培养对象进行过关验收。实践前评价由高校教育实践指导教师完成，评价方式以过程性描述评价为主，侧重对中小学数学基础知识的掌握、中小学课堂教学设计、中小学学生心理特征分析等进行评价。实践中评价由教学实践基地学科教师完成，评价方式以过程性描述评价和等级评价相结合，侧重对中小学数学教学设计、中小学课堂教学进行评价。实践后评价由教学实践基地学科教师与高校教育实践指导教师共同完成，评价方式以过程性描述评价和等级（百分制）评价相结合，侧重对实践教学反思、实践教学总结进行评价。建立这种以过程性评价为主的评价体系，能全面检查和评估培养对象教师技能的掌握情况，有力确保教育实践成效。
“连贯型”数学教师教学技能的培养，是高校与地方教育部门、地方中小学校“三位一体”的协同联动，需要三方相互协同，在具体实践过程中不断探索、总结和创新，使“连贯型”数学师资人才培养形成系统，逐步提高培养质量，充分发挥“连贯型”数学师资的专业优势，更好为地方基礎教育服务。
【参考文献】
[1]肖春梅.“连贯型”数学教师教育实践教学体系的构建——以民族地区高校为例[J].河池学院学报，2017（10）
【作者简介】莫 燚（1978— ），男，广西宜州人，河池学院讲师，研究方向：教师教育。
（责编 丁 梦）