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摘要 阐述在生物学教学中，通过开展基于生物学知识、自然或社会中的生物学议题的科学写作，促进学生学科核心素养内化于心、外化于“行”的实践及实施精要。
关键词 生物学学科核心素养 科学写作 生物学教学
中图分类号C633. 91
文献标志码B
1 生物学学科核心素养与科学写作的概念
生物学学科核心素养是学生在学习过程中形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任四个方面。科学写作是通过文字或图表等载体将人们对科学的理解和思维具体地呈现出来，不仅是一种语言技能的表现，更是学习者对科学内容的理解和再现的反映，将学习者的内在认知活动具体化为外在表征。生物学教学中的科学写作主要是基于生物学知识、自然或社会中的生物学议题，利用科学文本这一载体，让学生将内化的知识具体化为外在表征的过程。
2 生物学学科核心素养与科学写作的关系
生物学学科核心素养是学生通过学习生物学内化的带有生物学特性的品质，具有内隐性。生物学教学中的科学写作作为一种科学文本的输出，需要学生基于对科学知识的理解、重构，用文本表达。在生物学教学中，开展科学写作能够促进学生对生物学概念的理解，有助于发展学生的元认知、科学推理、语言表达和写作能力，真正实现学科核心素养内化于心，外化于“行”。
3 指向生物学学科核心素养的科学写作实践
3.1 开展科学写作，凝练生命观念
生命观念作为最具学科特色的核心素养，是生物学教学的根本指向。在初中阶段主要表现为结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等。在生物学教学中，科学写作的开展将有助于学生在理解生物学概念的基础上形成生命观念，建立科学的生命观。
例如，学习“尝试观察”时，教师可设置科学写作要求：观察一片香樟树叶，写一篇说明文。通过详细的描述，形象逼真地展示香樟叶。对香樟叶细致的观察和如实的描述必将为学生结构与功能观的形成奠定坚实的基础。又如，学习生态系统时，在学生对生态系统概念逻辑和脉络深度理解的基础上，教师设置科学写作要求：制作一个生态瓶，为生态瓶设计一份包括成分、原理及注意事项的说明书。说明书的撰写有助于使学生生成稳态与平衡观。再如，学完食物中的营养物质、食物中的能量后，可设置科学写作要求：自由选择一种食材，为其设计一张营养成分表，项目包括营养物质、能量等。营养成分表的成功设计对学生物质与能量观的达成必将产生有力的支撑。
3.2 开展科学写作，发展科学思维
科学思维是生物学学科核心素养的核心要素，是实现深度学习的必然追求。学生要具有分析和解决问题的能力，关键要靠科学思维。在生物学教学中，科学写作可促进学生基于事实和证据运用科学的思维方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学议题，发展科学思维素养。
例如，学习“人类的遗传病”时，教师呈现历史故事“色盲的发现”：18世纪英国著名的化学家兼物理学家道尔顿，在圣诞节前夕买了一件礼物——一双“棕灰色”的袜子，送给妈妈。妈妈看到袜子后，感到袜子的颜色过于鲜艳，就对道尔顿说：“你买的这双樱桃红色的袜子，让我怎么穿呢？”道尔顿感到非常奇怪，袜子明明是棕灰色的，为什么妈妈说是樱桃红色的呢？疑惑不解的道尔顿又去问弟弟和周围的人，除了弟弟与自己的看法相同以外，被问的其他人都说袜子是樱桃红色的。道尔顿没有轻易地放过这件小事，他经过认真的分析比较，发现他和弟弟的色觉與别人不同，原来自己和弟弟都是色盲。道尔顿虽然不是生物学家和医学家，却成了第一个发现色盲症的人，也是第一个被发现的色盲症患者。为此，他写了篇论文《论色盲》，成为世界上第一个提出色盲问题的人。后来，人们为了纪念他，又把色盲症称为道尔顿症。教师以此创设导学情境，启发学生换位思考：如果当时是你发现了这种现象并进行研究，你会在《论色盲》中对色盲论述些什么呢？同时补充数据资料：全世界有色盲男性约1.24亿，色盲女性约0.06亿，女性中色盲基因携带者约2.36亿;我国男性中色盲患者比例为7%，而女性中色盲患者比例仅为0.5%左右。学生基于历史故事、数据资料，围绕色盲的概念、症状、遗传方式、危害、治疗和预防等方面开展项目学习，教师设置科学写作要求：在项目学习的基础上，撰写同名小论文。同名小论文的撰写必将推动学生分析、综合、归纳、概括等科学思维素养的提升。
3.3 开展科学写作，深入科学探究
科学探究是提高生物学学科核心素养的基础，也是生物学课程展示其自然科学属性的重要标志，是凸显生物学科特色的典型学习方式。在课程实践中，科学写作能激发学生开展探究学习，使学生在观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论中达成科学探究素养的发展。
例如，学习“消化和吸收”时，教师可利用练习：一位同学吃西瓜，不小心将一粒西瓜子咽了下去。这粒西瓜子在他的体内会有什么样的经历呢？导入情境激发了学生学习的深层动机，使他们全身心投入，展开探究性学习。在问题解决的基础上，教师趁热打铁设置科学写作要求：请你以“西瓜子历险记”为题，写一篇科普小文章。在学生有声有色地完成科普小文章的同时，他们的科学探究素养也会得到进一步地生成和勃发。
又如，“蕨类植物和苔藓植物”学习时，教师可呈现自己旅游途中拍摄的蕨类植物和苔藓植物照片及制作的蕨类植物和苔藓植物标本，创设问题情境：它们是绿色开花植物吗？它们有与绿色开花植物不同的特点吗？它们是一类植物吗？以问题催生学生开展探究的内驱力，教师在学生知其然、知其所以然的基础上，设置科学写作要求：设计植物标签，内容包括植物名称、结构特点、繁殖方式等。植物标签的成功设计昭示着学生科学探究素养的进一步发展。
3.4 开展科学写作，升华社会责任
社会责任是生物学学科核心素养的最高级表现形式，不会一蹴而就，需要贯穿在教学的每一个环节。在生物学教学中，借助科学写作，教师可以引领学生关注涉及生物学的社会议题，通过讨论并作出理性解释，形成造福人类的态度和价值观，升华社会责任。
例如，学习“真菌”时，教师可适当补充黄曲霉毒素的相关知识，并设置科学写作要求：设计追捕厨房中黄曲霉菌的通缉令，内容包括特征、危害、藏匿场所、去除措施等。又如，每年8、9月，江南水乡的一些河道水面铺满水葫芦，密密匝匝，水质污染发臭。教师要求学生写一则报道，向公众解释发生这一现象的原因。再如，讨论食品的保存方法时，教师可利用“防腐剂能把食物中的细菌杀死，防止食物腐败;但近年来，科学家证实一些防腐剂对健康有害”设置辩题，要求学生选择正方或反方撰写辩论词。这些科学写作的有效落实必将促进学生形成学好知识、服务社会的意识、担当和能力，增强社会责任感。
4 指向生物学学科核心素养的科学写作实施精要
科学写作是实现生物学学科核心素养落地的一种有力方式和途径。要切实发挥科学写作发展素养的价值，首先要依循生物学教学内容自然融入科学写作，避免为科学写作而“被写作”。其次，在设计科学写作时，要遵循循序渐进的原则，切忌设置难度过高的科学写作。最后，要采取有效举措激发并保持学生开展科学写作的兴趣，如写作形式多种多样、写作要求设置提示语、及时跟进评价反馈等。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]陈凯.美国小学科学教材中科学写作的分析与启示——以《科学启蒙》教材中的“物质科学”为例[J].现代中小学教育，2013， （8）：63-67.
[3]吴成军，基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试，2016， （10）：25-31.
[4]蔡铁权，陈丽华.科学教育中的科学写作[J].全球教育展望，2010， （4）：85-89.
关键词 生物学学科核心素养 科学写作 生物学教学
中图分类号C633. 91
文献标志码B
1 生物学学科核心素养与科学写作的概念
生物学学科核心素养是学生在学习过程中形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任四个方面。科学写作是通过文字或图表等载体将人们对科学的理解和思维具体地呈现出来，不仅是一种语言技能的表现，更是学习者对科学内容的理解和再现的反映，将学习者的内在认知活动具体化为外在表征。生物学教学中的科学写作主要是基于生物学知识、自然或社会中的生物学议题，利用科学文本这一载体，让学生将内化的知识具体化为外在表征的过程。
2 生物学学科核心素养与科学写作的关系
生物学学科核心素养是学生通过学习生物学内化的带有生物学特性的品质，具有内隐性。生物学教学中的科学写作作为一种科学文本的输出，需要学生基于对科学知识的理解、重构，用文本表达。在生物学教学中，开展科学写作能够促进学生对生物学概念的理解，有助于发展学生的元认知、科学推理、语言表达和写作能力，真正实现学科核心素养内化于心，外化于“行”。
3 指向生物学学科核心素养的科学写作实践
3.1 开展科学写作，凝练生命观念
生命观念作为最具学科特色的核心素养，是生物学教学的根本指向。在初中阶段主要表现为结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等。在生物学教学中，科学写作的开展将有助于学生在理解生物学概念的基础上形成生命观念，建立科学的生命观。
例如，学习“尝试观察”时，教师可设置科学写作要求：观察一片香樟树叶，写一篇说明文。通过详细的描述，形象逼真地展示香樟叶。对香樟叶细致的观察和如实的描述必将为学生结构与功能观的形成奠定坚实的基础。又如，学习生态系统时，在学生对生态系统概念逻辑和脉络深度理解的基础上，教师设置科学写作要求：制作一个生态瓶，为生态瓶设计一份包括成分、原理及注意事项的说明书。说明书的撰写有助于使学生生成稳态与平衡观。再如，学完食物中的营养物质、食物中的能量后，可设置科学写作要求：自由选择一种食材，为其设计一张营养成分表，项目包括营养物质、能量等。营养成分表的成功设计对学生物质与能量观的达成必将产生有力的支撑。
3.2 开展科学写作，发展科学思维
科学思维是生物学学科核心素养的核心要素，是实现深度学习的必然追求。学生要具有分析和解决问题的能力，关键要靠科学思维。在生物学教学中，科学写作可促进学生基于事实和证据运用科学的思维方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学议题，发展科学思维素养。
例如，学习“人类的遗传病”时，教师呈现历史故事“色盲的发现”：18世纪英国著名的化学家兼物理学家道尔顿，在圣诞节前夕买了一件礼物——一双“棕灰色”的袜子，送给妈妈。妈妈看到袜子后，感到袜子的颜色过于鲜艳，就对道尔顿说：“你买的这双樱桃红色的袜子，让我怎么穿呢？”道尔顿感到非常奇怪，袜子明明是棕灰色的，为什么妈妈说是樱桃红色的呢？疑惑不解的道尔顿又去问弟弟和周围的人，除了弟弟与自己的看法相同以外，被问的其他人都说袜子是樱桃红色的。道尔顿没有轻易地放过这件小事，他经过认真的分析比较，发现他和弟弟的色觉與别人不同，原来自己和弟弟都是色盲。道尔顿虽然不是生物学家和医学家，却成了第一个发现色盲症的人，也是第一个被发现的色盲症患者。为此，他写了篇论文《论色盲》，成为世界上第一个提出色盲问题的人。后来，人们为了纪念他，又把色盲症称为道尔顿症。教师以此创设导学情境，启发学生换位思考：如果当时是你发现了这种现象并进行研究，你会在《论色盲》中对色盲论述些什么呢？同时补充数据资料：全世界有色盲男性约1.24亿，色盲女性约0.06亿，女性中色盲基因携带者约2.36亿;我国男性中色盲患者比例为7%，而女性中色盲患者比例仅为0.5%左右。学生基于历史故事、数据资料，围绕色盲的概念、症状、遗传方式、危害、治疗和预防等方面开展项目学习，教师设置科学写作要求：在项目学习的基础上，撰写同名小论文。同名小论文的撰写必将推动学生分析、综合、归纳、概括等科学思维素养的提升。
3.3 开展科学写作，深入科学探究
科学探究是提高生物学学科核心素养的基础，也是生物学课程展示其自然科学属性的重要标志，是凸显生物学科特色的典型学习方式。在课程实践中，科学写作能激发学生开展探究学习，使学生在观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论中达成科学探究素养的发展。
例如，学习“消化和吸收”时，教师可利用练习：一位同学吃西瓜，不小心将一粒西瓜子咽了下去。这粒西瓜子在他的体内会有什么样的经历呢？导入情境激发了学生学习的深层动机，使他们全身心投入，展开探究性学习。在问题解决的基础上，教师趁热打铁设置科学写作要求：请你以“西瓜子历险记”为题，写一篇科普小文章。在学生有声有色地完成科普小文章的同时，他们的科学探究素养也会得到进一步地生成和勃发。
又如，“蕨类植物和苔藓植物”学习时，教师可呈现自己旅游途中拍摄的蕨类植物和苔藓植物照片及制作的蕨类植物和苔藓植物标本，创设问题情境：它们是绿色开花植物吗？它们有与绿色开花植物不同的特点吗？它们是一类植物吗？以问题催生学生开展探究的内驱力，教师在学生知其然、知其所以然的基础上，设置科学写作要求：设计植物标签，内容包括植物名称、结构特点、繁殖方式等。植物标签的成功设计昭示着学生科学探究素养的进一步发展。
3.4 开展科学写作，升华社会责任
社会责任是生物学学科核心素养的最高级表现形式，不会一蹴而就，需要贯穿在教学的每一个环节。在生物学教学中，借助科学写作，教师可以引领学生关注涉及生物学的社会议题，通过讨论并作出理性解释，形成造福人类的态度和价值观，升华社会责任。
例如，学习“真菌”时，教师可适当补充黄曲霉毒素的相关知识，并设置科学写作要求：设计追捕厨房中黄曲霉菌的通缉令，内容包括特征、危害、藏匿场所、去除措施等。又如，每年8、9月，江南水乡的一些河道水面铺满水葫芦，密密匝匝，水质污染发臭。教师要求学生写一则报道，向公众解释发生这一现象的原因。再如，讨论食品的保存方法时，教师可利用“防腐剂能把食物中的细菌杀死，防止食物腐败;但近年来，科学家证实一些防腐剂对健康有害”设置辩题，要求学生选择正方或反方撰写辩论词。这些科学写作的有效落实必将促进学生形成学好知识、服务社会的意识、担当和能力，增强社会责任感。
4 指向生物学学科核心素养的科学写作实施精要
科学写作是实现生物学学科核心素养落地的一种有力方式和途径。要切实发挥科学写作发展素养的价值，首先要依循生物学教学内容自然融入科学写作，避免为科学写作而“被写作”。其次，在设计科学写作时，要遵循循序渐进的原则，切忌设置难度过高的科学写作。最后，要采取有效举措激发并保持学生开展科学写作的兴趣，如写作形式多种多样、写作要求设置提示语、及时跟进评价反馈等。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]陈凯.美国小学科学教材中科学写作的分析与启示——以《科学启蒙》教材中的“物质科学”为例[J].现代中小学教育，2013， （8）：63-67.
[3]吴成军，基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试，2016， （10）：25-31.
[4]蔡铁权，陈丽华.科学教育中的科学写作[J].全球教育展望，2010， （4）：85-89.