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所谓点拨，即点其要害，拨开迷雾，拨疑为悟，点石成金，举隅推导，闻一知十。“点”和“拨”往往结合在一起，总的目的就是要抓住要害，排除学生学习中的心理障碍和知识障碍，引导他们积极主动地学习。当然，点拨要点之有物、有法、有情、有味，点出教师的风格，还要适量、适时、适度。
那么，教师该如何“点”出精彩，“拨”开迷雾呢？
点拨，不仅要把握时机，还要考虑“点”在何处；点拨，既要着眼长远，如第斯多惠那样期望“激励、唤醒和鼓舞”，也要着眼当下，追求“拨”的精彩。
语文教师重在“点”出关键，那么应该在文本的何处“点”与“拨”，才是切实有效的呢，此类关键处有哪些呢？
一、文本语言的回避处
孙绍振先生说：“一个称职的语文老师，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放。”这些文本语言的回避处，貌似平淡无奇，实则意味深长，学生常常过而不见或是走马观花、见而不奇，教师需要“点”出，以激发学生的兴趣。
例如杨绛先生的《老王》一文中，有这样易被学生忽略的文本语言——“后来我坐老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。” 此句因为“平淡无奇”，学生往往过而不奇，教师需要“点”出，及时追问：“面对杨绛的询问，正常情况下，一般人应该会怎么回答？而文中的老王却是怎样回答的？”学生经过思考，会发现老王似乎在回避 “家”这个话题，或者说老王不愿承认那里是家？教师应该继续追问：“可以想象老王内心是怎样的呢？”学生会慢慢发现，老王有一种无家可归的失落感，渴望家的温暖。学生还发现：老王回避直接回答“是”或者“不是”，他是不愿承认那里是家，杨绛先生不经意的一问也许还触到了老王无家可归的痛处，从文章结尾处来看，杨绛先生当时并未意识到这一点，而这也正是杨绛先生后来“愧怍”的原因之一。“点”出这样的语言回避处，进而让学生走进文本，发现人物内心世界的丰富。
二、文本语言的矛盾处
中国古典诗歌中，无理而妙的写法常常令人惊叹。高中语文文本中，也有一些语言在逻辑上有矛盾，细细品味，往往蕴涵丰富的信息和情感。需要教师“点”出，进而“拨”起学生探究的行动。
例如《项脊轩志》一文中，归有光写祖母在自己的门口“自语”——“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”，一般读者都是见而不奇，而一线语文教师就不该忽略这样的语言细节。“自语”所蕴含的逻辑上的矛盾处（名为“自语”，实乃意蕴极深的激励之语），应该点拨、激发学生思考：祖母的上述之言真是寻常的“自语”吗？学生经过思考讨论后发现，目睹诸儿“异爨”和“吾家读书久不效”的祖母从“竟日”默默地在项脊轩中读书的归有光身上看到了读书奏效、振兴家业的希望！但是祖母的内心又是矛盾的：当面鼓励，会给少年归有光造成很大的心理压力——整个家族几代人许久都未能读书奏效的颓局由他一个少年来扭转！所以祖母选择了名为 “自语”，实不自语的矛盾之语，既传达了对归有光的期望，又卸除了少年归有光的心理重负。在对“自语”这一逻辑上的矛盾语言的探究中，学生发现了一个更为丰满的祖母形象，也走进了归有光纠结痛苦的内心世界：人近中年，依然未能考取，没能达成祖母的心愿，而祖母已逝，就算以后“读书奏效”，也是欲报而亲不待……
三、文本语言的跳跃处
普通高中语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”金圣叹也曾感慨：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”文本是这一对话的桥梁，文本中的关键词句等跳跃之处经常会被忽略，即金圣叹所说的不被理会，常常导致阅读的效果大打折扣，因而，教师的点拨就显得极有必要。
《屈原列传》中，“复释去张仪”一处语言上出现易被忽略的跳跃：前文并没有提到第一次释放，这里为什么是又一次释放呢？教师需要点拨学生思考：“复”字用得合适吗？启发学生探究：联系上下文来看“复释去张仪”是谁的意思，“复”在文中有什么作用呢？
学生经过充分的探讨交流终于领会到：这毫无疑问是屈原的意识，而且屈原是从一听说这件事就敏锐地感受到，这件事从头至尾就是秦国和张仪设的一个大骗局，一个大圈套。张仪第一次来楚国行骗时，就不该放过他，而这一次更不应轻易放掉。和屈原截然不同的是楚国的靳尚、郑袖等人出于一己私利，对楚怀王落入圈套先是视而不见，后又怂恿楚怀王一错再错，置国家利益于不顾；楚怀王则贪婪昏聩，毫无政治头脑，直到屈原提醒才如梦初醒，但悔之晚矣，而且从后文楚怀王依然疏远屈原，并再次上当落入秦王之手来看，怀王并未真正清醒。一个“复”，将众多的人物形象凸显得淋漓尽致，特别是将屈原的敏锐、远见和忠贞爱国刻画得鲜明深刻，而这，正需要一线语文教师保持高度的语言敏感，去发现“复释去张仪”之类的语言跳跃处，去适时点拨激发学生。
四、文本语言的缺失处
文本中，还会有一些细处，出于表达的需要，出现了语言的缺失，达到了“此处无言胜有言”的效果。这样的缺失处，读者往往不大注意，或是虽然看到了，但是“未之奇也”，这就需要教师“点”出关键，“拨”出精彩。
《项脊轩志》文末有一处极易被忽略的言语缺失：“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’其后六年，吾妻死，室坏不修。”妻子向归有光转述了小妹们的问话之后，按照常理，作者应该写妻子的回答，但事实是有问无答。教师应该“点”出此处缺失，并且拨起学生发现的愿望：“同学们，你们觉得此处缺失，是妻子觉得项脊轩太过简陋，不足回答；还是丈夫归有光太过健忘，无从记起呢？是作者无意遗漏，还是有意为之呢？”学生经过点拨之后，发现了精彩——当年在项脊轩中夫妻情深，而写作本文时，斯人已逝，归有光情何以堪，实在不忍心回顾妻子当年回答小妹们时流露出的夸赞与满足感！此处的言语缺失达到的正是“此处无言胜有言”的效果，也是归有光由甜蜜而跌入痛楚的内心世界的“无言”流露……
在高中文本语言的品读中，语文教师要善于在学生容易忽略的回避处、矛盾处、跳跃处、缺失处等语言细处“点”出关键，“循循然善诱人”，启发鼓励学生去“拨”出精彩，去唤醒学生品味语言的生命潜能，庶几，教师可以无愧于“点拨者”的使命。
（作者单位：江苏省灌南高级中学）
那么，教师该如何“点”出精彩，“拨”开迷雾呢？
点拨，不仅要把握时机，还要考虑“点”在何处；点拨，既要着眼长远，如第斯多惠那样期望“激励、唤醒和鼓舞”，也要着眼当下，追求“拨”的精彩。
语文教师重在“点”出关键，那么应该在文本的何处“点”与“拨”，才是切实有效的呢，此类关键处有哪些呢？
一、文本语言的回避处
孙绍振先生说：“一个称职的语文老师，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放。”这些文本语言的回避处，貌似平淡无奇，实则意味深长，学生常常过而不见或是走马观花、见而不奇，教师需要“点”出，以激发学生的兴趣。
例如杨绛先生的《老王》一文中，有这样易被学生忽略的文本语言——“后来我坐老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。” 此句因为“平淡无奇”，学生往往过而不奇，教师需要“点”出，及时追问：“面对杨绛的询问，正常情况下，一般人应该会怎么回答？而文中的老王却是怎样回答的？”学生经过思考，会发现老王似乎在回避 “家”这个话题，或者说老王不愿承认那里是家？教师应该继续追问：“可以想象老王内心是怎样的呢？”学生会慢慢发现，老王有一种无家可归的失落感，渴望家的温暖。学生还发现：老王回避直接回答“是”或者“不是”，他是不愿承认那里是家，杨绛先生不经意的一问也许还触到了老王无家可归的痛处，从文章结尾处来看，杨绛先生当时并未意识到这一点，而这也正是杨绛先生后来“愧怍”的原因之一。“点”出这样的语言回避处，进而让学生走进文本，发现人物内心世界的丰富。
二、文本语言的矛盾处
中国古典诗歌中，无理而妙的写法常常令人惊叹。高中语文文本中，也有一些语言在逻辑上有矛盾，细细品味，往往蕴涵丰富的信息和情感。需要教师“点”出，进而“拨”起学生探究的行动。
例如《项脊轩志》一文中，归有光写祖母在自己的门口“自语”——“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”，一般读者都是见而不奇，而一线语文教师就不该忽略这样的语言细节。“自语”所蕴含的逻辑上的矛盾处（名为“自语”，实乃意蕴极深的激励之语），应该点拨、激发学生思考：祖母的上述之言真是寻常的“自语”吗？学生经过思考讨论后发现，目睹诸儿“异爨”和“吾家读书久不效”的祖母从“竟日”默默地在项脊轩中读书的归有光身上看到了读书奏效、振兴家业的希望！但是祖母的内心又是矛盾的：当面鼓励，会给少年归有光造成很大的心理压力——整个家族几代人许久都未能读书奏效的颓局由他一个少年来扭转！所以祖母选择了名为 “自语”，实不自语的矛盾之语，既传达了对归有光的期望，又卸除了少年归有光的心理重负。在对“自语”这一逻辑上的矛盾语言的探究中，学生发现了一个更为丰满的祖母形象，也走进了归有光纠结痛苦的内心世界：人近中年，依然未能考取，没能达成祖母的心愿，而祖母已逝，就算以后“读书奏效”，也是欲报而亲不待……
三、文本语言的跳跃处
普通高中语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”金圣叹也曾感慨：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”文本是这一对话的桥梁，文本中的关键词句等跳跃之处经常会被忽略，即金圣叹所说的不被理会，常常导致阅读的效果大打折扣，因而，教师的点拨就显得极有必要。
《屈原列传》中，“复释去张仪”一处语言上出现易被忽略的跳跃：前文并没有提到第一次释放，这里为什么是又一次释放呢？教师需要点拨学生思考：“复”字用得合适吗？启发学生探究：联系上下文来看“复释去张仪”是谁的意思，“复”在文中有什么作用呢？
学生经过充分的探讨交流终于领会到：这毫无疑问是屈原的意识，而且屈原是从一听说这件事就敏锐地感受到，这件事从头至尾就是秦国和张仪设的一个大骗局，一个大圈套。张仪第一次来楚国行骗时，就不该放过他，而这一次更不应轻易放掉。和屈原截然不同的是楚国的靳尚、郑袖等人出于一己私利，对楚怀王落入圈套先是视而不见，后又怂恿楚怀王一错再错，置国家利益于不顾；楚怀王则贪婪昏聩，毫无政治头脑，直到屈原提醒才如梦初醒，但悔之晚矣，而且从后文楚怀王依然疏远屈原，并再次上当落入秦王之手来看，怀王并未真正清醒。一个“复”，将众多的人物形象凸显得淋漓尽致，特别是将屈原的敏锐、远见和忠贞爱国刻画得鲜明深刻，而这，正需要一线语文教师保持高度的语言敏感，去发现“复释去张仪”之类的语言跳跃处，去适时点拨激发学生。
四、文本语言的缺失处
文本中，还会有一些细处，出于表达的需要，出现了语言的缺失，达到了“此处无言胜有言”的效果。这样的缺失处，读者往往不大注意，或是虽然看到了，但是“未之奇也”，这就需要教师“点”出关键，“拨”出精彩。
《项脊轩志》文末有一处极易被忽略的言语缺失：“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’其后六年，吾妻死，室坏不修。”妻子向归有光转述了小妹们的问话之后，按照常理，作者应该写妻子的回答，但事实是有问无答。教师应该“点”出此处缺失，并且拨起学生发现的愿望：“同学们，你们觉得此处缺失，是妻子觉得项脊轩太过简陋，不足回答；还是丈夫归有光太过健忘，无从记起呢？是作者无意遗漏，还是有意为之呢？”学生经过点拨之后，发现了精彩——当年在项脊轩中夫妻情深，而写作本文时，斯人已逝，归有光情何以堪，实在不忍心回顾妻子当年回答小妹们时流露出的夸赞与满足感！此处的言语缺失达到的正是“此处无言胜有言”的效果，也是归有光由甜蜜而跌入痛楚的内心世界的“无言”流露……
在高中文本语言的品读中，语文教师要善于在学生容易忽略的回避处、矛盾处、跳跃处、缺失处等语言细处“点”出关键，“循循然善诱人”，启发鼓励学生去“拨”出精彩，去唤醒学生品味语言的生命潜能，庶几，教师可以无愧于“点拨者”的使命。
（作者单位：江苏省灌南高级中学）