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刚步入七年级的学生面对语文学科，无论是内容上还是积累知识的能力方面都有一定的变化，具体表现在以下几个方面：
（1）语文学习的内容方面。从之前的词句积累过渡至语篇的学习上。课文篇幅增大，字数变多，但每一节课的课堂学习时间并没有变化，这就给刚步入七年级的学生增加了阅读的负担，对他们在有限的时间内接受信息的能力提出了更高的要求。但对于学生的接受来讲，这些变化更多的是由课文编排而被动地让学生作出自我反应和调整的。因而，这就给学生“身不由己”地增加了语文学习的难度。篇章学习的渗透对学生知识、能力、情感、价值观各个纬度上提出了更高的要求，要求从之前的单项识记模式过渡到学生和文本内容间双向影响的模式，这对学生来说的确是极大的考验。
（2）身心发展的过渡。高一学段的学习给学生带来惶恐之感是在所难免的，相应的，课程设置的调整给他们带来的期待较之前的学习也就更大了。学生由原来的单向触碰生活、认识生活要过渡至复合参与生活、分享生活，课程内容的变化也将他们的思维空间扩充得更大、更有张力了，学习生活的竞争给学生心灵带来的考验也更加明显了，语文学习生活中的艺术鉴赏气息更加浓厚了，给审美心灵的发展腾出了大片余地的同时也加重了艺术审美能力发展的负担。错综复杂的多维度学习要求既是学生有利成长的虚拟平台，也是惰性人格被激活且有可能愈演愈烈的实验室。
鉴于以上特点，七年级第一单元的教学就显得格外重要，教师“拿什么并怎样教”就成为无可逃避的思考。人教版第一单元课文正是基于以上两个方面的考虑的，“引导学生体味人生，关爱生命”成为了这一学段语文学习的内容，本单元所选文章有如下两个特征。
（1）内容上“联系过去”。以第一人称叙述方式展现的“回忆式”内容给学生营造了身临其境的生活模拟体验。如王家新《在山的那边》回忆了儿时的幻想，这种幻想生活的体验在任何一个孩子的生活中都有过，他们都是“怀着一种隐秘的想望”在成长的，但此刻之前的语文学习中没有让小读者有过认真的感同身受，从没有在语文课文的阅读中让小读者也回味过自己“一颗从小飘来的种子”扎根在了心里的自我感受。又如莫顿·亨特童年脱险的经历更是不光让孩子们勾起了生活回忆，甚至也学着用联比的思维活动总结经历背后的朴实但却永恒的真理了。“走一步，再走一步”能够给生命增添理性的、极有向导意义的光彩。除此之外，以往生活中的所见之物，都在召唤、刺激着成长中的孩子们的美感，“蝉鸣”的影响心情、“藤萝”的骄人生机都在以学生常见的面目将当下的他们带入了并不如现实般可怕的困难的语文学习中来。课文内容上的联系过去真是一味镇定剂，给开启这一学段的学生缓解了复杂、困难内容面前的高压心理。作为教学的组织者，这种内容上的“联系过去”也是教学中始终如一地准备着的教什么。
（2）文本结构上的特征。这一单元所选文本都打上了极强的自我色彩，“我”是核心人物，所见、所闻、所思、所感都是自我化的，没有丝毫与人分享的开放痕迹，当这样的文本配上“联系过去”的内容时，小读者们一经接触，文本中的“我”就在不知不觉中成了小读者的化身，小读者的阅读和体味也会因文本自身以“我”为中心的叙写结构而带有极强的封闭性，字里行间流露的宁静也远胜于其他结构的文本。这种文本里的世界没有纷扰，简单却充满理趣，文中生活也不会因繁复而给学生的学习泼上冷水，这样的内容也会让这个阶段的学生在学习中收获得更多。
另外，这一单元的文章普遍带有回忆模式，这种叙写模式神奇地减退了横亘在生活和孩子之间的艰难，作者已经见识过、体验过的生活被“翻拍”，对小读者来讲，以似曾相识的形态出现，消除了陌生，增加了文本的亲近感。减少了对文本的紧迫、害怕、畏难情绪的话，也促进了思索，这就相当于将兴趣所在置于好奇心极强的孩子面前并给他充分的自由任其“观察、玩索”一般，即使再迟钝的学生也会有些许感想，至于能否和作者的感想保持一致，已经显得不太重要了。
正是文本以“我”为中心和以“回忆”模式为结构的两大特征给教学者提出了怎么教的难题，如果教学得当，“接受”会变得自然而然。首先，本文作者的意见是尊重文本的特征，让孩子和作者间产生无缝对接，直接以孩子自己“阅读生活”的方式置身其中，不可人为强行安置。其次，要设身处地为这群孩子着想，在七年级前的时候就要不时地引导他们，绝不可以从他们现在甚至几年、几十年后的角度去引领阅读。这样的内容只有以这样的方式教，才会切实而有效。
（甘肃省通渭县第三铺乡花兰寺学校）
（1）语文学习的内容方面。从之前的词句积累过渡至语篇的学习上。课文篇幅增大，字数变多，但每一节课的课堂学习时间并没有变化，这就给刚步入七年级的学生增加了阅读的负担，对他们在有限的时间内接受信息的能力提出了更高的要求。但对于学生的接受来讲，这些变化更多的是由课文编排而被动地让学生作出自我反应和调整的。因而，这就给学生“身不由己”地增加了语文学习的难度。篇章学习的渗透对学生知识、能力、情感、价值观各个纬度上提出了更高的要求，要求从之前的单项识记模式过渡到学生和文本内容间双向影响的模式，这对学生来说的确是极大的考验。
（2）身心发展的过渡。高一学段的学习给学生带来惶恐之感是在所难免的，相应的，课程设置的调整给他们带来的期待较之前的学习也就更大了。学生由原来的单向触碰生活、认识生活要过渡至复合参与生活、分享生活，课程内容的变化也将他们的思维空间扩充得更大、更有张力了，学习生活的竞争给学生心灵带来的考验也更加明显了，语文学习生活中的艺术鉴赏气息更加浓厚了，给审美心灵的发展腾出了大片余地的同时也加重了艺术审美能力发展的负担。错综复杂的多维度学习要求既是学生有利成长的虚拟平台，也是惰性人格被激活且有可能愈演愈烈的实验室。
鉴于以上特点，七年级第一单元的教学就显得格外重要，教师“拿什么并怎样教”就成为无可逃避的思考。人教版第一单元课文正是基于以上两个方面的考虑的，“引导学生体味人生，关爱生命”成为了这一学段语文学习的内容，本单元所选文章有如下两个特征。
（1）内容上“联系过去”。以第一人称叙述方式展现的“回忆式”内容给学生营造了身临其境的生活模拟体验。如王家新《在山的那边》回忆了儿时的幻想，这种幻想生活的体验在任何一个孩子的生活中都有过，他们都是“怀着一种隐秘的想望”在成长的，但此刻之前的语文学习中没有让小读者有过认真的感同身受，从没有在语文课文的阅读中让小读者也回味过自己“一颗从小飘来的种子”扎根在了心里的自我感受。又如莫顿·亨特童年脱险的经历更是不光让孩子们勾起了生活回忆，甚至也学着用联比的思维活动总结经历背后的朴实但却永恒的真理了。“走一步，再走一步”能够给生命增添理性的、极有向导意义的光彩。除此之外，以往生活中的所见之物，都在召唤、刺激着成长中的孩子们的美感，“蝉鸣”的影响心情、“藤萝”的骄人生机都在以学生常见的面目将当下的他们带入了并不如现实般可怕的困难的语文学习中来。课文内容上的联系过去真是一味镇定剂，给开启这一学段的学生缓解了复杂、困难内容面前的高压心理。作为教学的组织者，这种内容上的“联系过去”也是教学中始终如一地准备着的教什么。
（2）文本结构上的特征。这一单元所选文本都打上了极强的自我色彩，“我”是核心人物，所见、所闻、所思、所感都是自我化的，没有丝毫与人分享的开放痕迹，当这样的文本配上“联系过去”的内容时，小读者们一经接触，文本中的“我”就在不知不觉中成了小读者的化身，小读者的阅读和体味也会因文本自身以“我”为中心的叙写结构而带有极强的封闭性，字里行间流露的宁静也远胜于其他结构的文本。这种文本里的世界没有纷扰，简单却充满理趣，文中生活也不会因繁复而给学生的学习泼上冷水，这样的内容也会让这个阶段的学生在学习中收获得更多。
另外，这一单元的文章普遍带有回忆模式，这种叙写模式神奇地减退了横亘在生活和孩子之间的艰难，作者已经见识过、体验过的生活被“翻拍”，对小读者来讲，以似曾相识的形态出现，消除了陌生，增加了文本的亲近感。减少了对文本的紧迫、害怕、畏难情绪的话，也促进了思索，这就相当于将兴趣所在置于好奇心极强的孩子面前并给他充分的自由任其“观察、玩索”一般，即使再迟钝的学生也会有些许感想，至于能否和作者的感想保持一致，已经显得不太重要了。
正是文本以“我”为中心和以“回忆”模式为结构的两大特征给教学者提出了怎么教的难题，如果教学得当，“接受”会变得自然而然。首先，本文作者的意见是尊重文本的特征，让孩子和作者间产生无缝对接，直接以孩子自己“阅读生活”的方式置身其中，不可人为强行安置。其次，要设身处地为这群孩子着想，在七年级前的时候就要不时地引导他们，绝不可以从他们现在甚至几年、几十年后的角度去引领阅读。这样的内容只有以这样的方式教，才会切实而有效。
（甘肃省通渭县第三铺乡花兰寺学校）