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【摘 要】从当前学生的道德践行危机入手，分析道德信念弱化的原因，在此基础上运用道德感的原初动力机制原理，分析道德情感与审美情感之间的关系，指出要提高道德的实践力，需要确立一个以审美情感为发展源头的践行机制，从根本上提高道德信念的执行力度，寻求道德践行危机的突破。
【关键词】审美情感；道德信念；道德规范
【中图分类号】G631 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）47-0032-03
【作者简介】陈桂虹，福建省厦门市海沧区教师进修学校附属学校（福建厦门，361026）副校长，高级教师。
立德树人是教育的根本任务，在我们的人才培养体系中，一直都非常重视对学生道德品质的培养。可是，面对精心栽培的德育小苗，人们还是发现，他们常常是“明知不可为而为之”。根源在哪里？一般德育工作者认为，“这是因为学生们的道德信念不够坚定，才会‘明知故犯’”。笔者却以为，上述现象实际上向德育工作者提出了一个问题——提高道德信念的核心着力点究竟是什么？
一、识内蕴，明“立”之根源
什么是道德信念？道德信念就是人们通过对社会道德规范的认识和了解，在自身强烈的道德情感驱动下，对履行某种社会道德义务产生的强烈的责任感，可见，道德信念包含了道德认知、道德情感和道德意志三个要素。比较这三个要素，传统德育工作者都以“道德认知”为德育之首。
可是，上述现象告诉我们，“道德认知”并不是道德信念教育的关键。笔者以为，道德信念树立的核心问题应为“道德情感”问题。虽然道德认知和道德意志之间也有相互联系和相互促进的一面，但是单靠认识而产生的“意志力”显然是不够的，期待以“意志力”来化解德育危机，也是不够的。而道德情感却是一个新的心理动力和中介。有了道德情感的中介动力，道德认知和道德意志之间就更易架起一座桥梁，各个道德要素之间才可能畅通起来。可见，道德情感是道德信念三要素中最具有黏合力的胶黏剂。
二、剖内蕴，辟“立”之通道
根据道德感的原初动力机制，学生的“移情”一直都是个体最初级和以后道德践行的“先天图式”，这种先天图式成为学生道德认知、道德行动的原初动力源和内驱力。但这种内驱力并不能使一切问题迎刃而解！因为这种内驱力只是解决了道德主体单方面的条件要求，它还需要道德情境的外部诱化作用——有时即便是具有了外诱因和内驱力，也未必能带来道德行为的产生和落实……品德心理学将这解释为“未达到动机激活的阈限”。
而这种“动机激活阈限”从哪里突破最为有效，效值最为长久呢？
实验表明，学生在得到教师的肯定后，会更投入地学习；学生在足球射门进球后，会对足球产生更大的兴趣；学生们在表演成功后，会对公共活动更有自信……上述的成功、愉悦情绪证明：情绪的调动，理智感、审美情感等高级形式情感的参与，更能激活道德个体的践行意识，更能突破道德践行的“阈限”值。所以，审美活动的组织，审美情感的培育、迁移、提升是情感化育的最佳途径之一。
三、化内蕴，育“立”之机制
1.“范式”陶冶，重叠中的等值培育。“范式”的概念和理论是由美国科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》中进行系统阐述。它指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。这种“范式”结构在德育工作中的集中表现就是“榜样示范法”。为此，教师如何将校内校外、台上台下的“榜样”有效融合，让“校方”的范式对象与学生内心深处的范式对象不谋而合，让学生道德学习与审美学习并行不悖，让学生从内心深处认同这种“范式”形象、“范式”精神、“范式”方式……这样，学生们的“美感”与“道德感”生发出来，不仅学生的道德感被唤醒，他们的道德情感也由于美感的相伴而相生，能够产生一种更为持久、更为亢奋的践行意愿，学生的道德信念也就由此产生了。
笔者学校在榜样示范对象的确定及榜样呈现的方式上非常谨慎，首先是进行资料储备，设立榜样候选名单，再通过问卷、现场交流、私下聊天、家庭走访等形式，确定学生心目中的“好人”“好事”，最后以舞台剧的形式将榜样呈现在孩子们面前，既让范式人物的行动引发学生们的认可、赞叹，又让范式人物的外形获得众生的肯定与喜爱，让这方小小舞台的美育活动能“接地”“接心”，进而支撑并指导他们今后的道德行为。故而，这种校内校外、台上台下“范式”对象的“重叠”复出，最易铸就美感、道德感的“等值”关系，最易达到“动机激活的阈限值”，自然也就直接使孩子们进入德育过程。
2.“美式”浸润，促进中的赋值培育。审美情感，作为道德情感培养的赋值策略发挥着不可估量的作用。较之前面第一点的“等值”功效，审美情感有时还承载着净化、脱俗的提升任务和促进功效，即审美活动赋予学生的不仅要有因其“善”而喜爱，还要有因其“美”而喜爱的审美情感，这样才能让学生在美的浸润下获得促进，获得赋值作用。笔者所在的学校，即很好地利用这种“赋值”作用，将学校的“垃圾不落地”“垃圾要分类”等德育活动有效落实。
“垃圾不落地，文明在手中”一直以来都是各方文明建設的重要内容，学校决定从“垃圾不落地，文明在手中”的校园活动、“垃圾不落地，班级是我家”的班级活动两个方面入手，希望在德育活动践行过程中，培养学生良好的生活习惯、环境保护意识，培养学生持之以恒的意志力，建立或修正学生的道德品质结构。活动开展一段时间后，教师们很快就发现，学生能克制自己随地丢纸屑的意识和行为。能主动弯腰拾起地面上的垃圾已属不易，还要让他们将这些垃圾“吊”或“拽”在自己的手上（学校的每个班级不设垃圾桶，只在每一幢楼的一楼处设两个垃圾桶，平时孩子们需要带一个塑料袋“自产自销”），并且兜上一大圈，将垃圾送到公共垃圾桶，时间长了，学生们嫌麻烦，不愿为之。“垃圾不落地”这项德育活动出现了践行危机！学校经过多方商榷、咨询之后，决定继续推出“小袋鼠在行动”活动，将“垃圾不落地”活动推向另一个高度，让学生们将自己与袋鼠进行“等值”对应，将袋鼠的小袋子与自己手中的“垃圾袋”进行“等值”对应。很快，学生们在这种“等值”比对过程中，找到了践行的“提升点”——原来，我就是“小袋鼠”啊！很快，大家觉得手中的垃圾袋没有那么碍手了，屡屡弯腰也不再那么麻烦了，一楼的垃圾筒似乎也不再遥远了……学生不仅认识、理解到了这项活动的意义，还非常愿意接受这样的一种践行方式和“说法”，一种非功利性的愉悦感涤荡着他们小小的心灵，一切都似乎那么的美好和自然。 3.“图式”革命，催化中的潜值培育。当我们默默践行，静静体会审美情感对道德认知、道德行为的增益功能的同时，我们也发现一个世间永恒不变的矛盾——惯性，总是推动着事物的前行。
在实际的德育活动中，审美获得的情感体验并不总是与道德感、道德判断同步而行的，有时甚至是背道而驰的。出现这样的情况是因为人的审美体验更多时候是依据个体经验做出了一个“惯性使然”或相對“冲动”的判断，这与道德感、理智感等支配下的伦理准则是冲突的，互为矛盾的。故二者之间会发生或“改造”或“反向”的革命运动，最终在理性分析、情理交融的过程中，完成个体内部道德情感或整个心理图式的“革命”，从而完成个体品德发展水平的“质”的突变。在这个过程中，矛盾暴露、观念风暴等过程均为本次道德信念培育的一个“催化”过程，使一些潜在的道德认知、道德价值得以呈现、实践。
针对这种审美情感与道德判断间的矛盾问题，笔者所在学校充分利用“戏剧社团”这一载体，将现实生活中常见的审美情感与道德判断间的矛盾冲突，通过戏剧和戏剧舞台，以简约而集中的方式加以呈现，并在现场和会后以“思维风暴”的方式，将活动继续推向深处，让学生在思辨活动中走向深层思考，走向生活，走向自己的个体体验中……学校引导学生在思辨中，将问题和焦点明晰化，让“情”与“理”逐渐融合，在融合中找到道德认知和道德践行的支撑点，推动理想信念的树立与践行！
审美情感对道德情感的促进与催化作用，既有统一的一面，亦有矛盾的一角，所以德育工作者应在实践中观察，在观察中调整，让道德情感在理想信念的树立中发挥充分的黏合作用，让坚定的理想信念引导学生行走在阳光大道上，让学生真正地践行道德认知，将道德行为落在实际生活中，成为一个合格的新时代小公民。
【参考文献】
[1]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
链接
《伦理学研究》2010年第6期刊发《从道德情感走向道德自由》一文指出：道德情感是社会道德意识、道德规范之本质力量和社会功能得以发挥的前提和基础。道德情感是与道德认识相伴相生的，脱离于人的情感的道德是不存在的。人如果没有道德情感的激励作用，外在于人的道德规范和个体所拥有的道德知识就会失去生命力。道德知识如果离开了道德情感，就不可能保证个体道德的可靠性。一个人的恶行并不能说明他不明善恶，往往是因为其内心深处的道德感缺失而引起的，也就是不能设身处地理解他人的痛苦和不幸。一个人如果对他人或者对社会抱有一种普遍仇恨的情感，他就不可能去认识和理解自身所应承担的道德责任，反之，如果一个人对社会对他人充满爱的情感，那么他就会自觉地承担社会义务，并化为自身的道德行为。
【关键词】审美情感；道德信念；道德规范
【中图分类号】G631 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）47-0032-03
【作者简介】陈桂虹，福建省厦门市海沧区教师进修学校附属学校（福建厦门，361026）副校长，高级教师。
立德树人是教育的根本任务，在我们的人才培养体系中，一直都非常重视对学生道德品质的培养。可是，面对精心栽培的德育小苗，人们还是发现，他们常常是“明知不可为而为之”。根源在哪里？一般德育工作者认为，“这是因为学生们的道德信念不够坚定，才会‘明知故犯’”。笔者却以为，上述现象实际上向德育工作者提出了一个问题——提高道德信念的核心着力点究竟是什么？
一、识内蕴，明“立”之根源
什么是道德信念？道德信念就是人们通过对社会道德规范的认识和了解，在自身强烈的道德情感驱动下，对履行某种社会道德义务产生的强烈的责任感，可见，道德信念包含了道德认知、道德情感和道德意志三个要素。比较这三个要素，传统德育工作者都以“道德认知”为德育之首。
可是，上述现象告诉我们，“道德认知”并不是道德信念教育的关键。笔者以为，道德信念树立的核心问题应为“道德情感”问题。虽然道德认知和道德意志之间也有相互联系和相互促进的一面，但是单靠认识而产生的“意志力”显然是不够的，期待以“意志力”来化解德育危机，也是不够的。而道德情感却是一个新的心理动力和中介。有了道德情感的中介动力，道德认知和道德意志之间就更易架起一座桥梁，各个道德要素之间才可能畅通起来。可见，道德情感是道德信念三要素中最具有黏合力的胶黏剂。
二、剖内蕴，辟“立”之通道
根据道德感的原初动力机制，学生的“移情”一直都是个体最初级和以后道德践行的“先天图式”，这种先天图式成为学生道德认知、道德行动的原初动力源和内驱力。但这种内驱力并不能使一切问题迎刃而解！因为这种内驱力只是解决了道德主体单方面的条件要求，它还需要道德情境的外部诱化作用——有时即便是具有了外诱因和内驱力，也未必能带来道德行为的产生和落实……品德心理学将这解释为“未达到动机激活的阈限”。
而这种“动机激活阈限”从哪里突破最为有效，效值最为长久呢？
实验表明，学生在得到教师的肯定后，会更投入地学习；学生在足球射门进球后，会对足球产生更大的兴趣；学生们在表演成功后，会对公共活动更有自信……上述的成功、愉悦情绪证明：情绪的调动，理智感、审美情感等高级形式情感的参与，更能激活道德个体的践行意识，更能突破道德践行的“阈限”值。所以，审美活动的组织，审美情感的培育、迁移、提升是情感化育的最佳途径之一。
三、化内蕴，育“立”之机制
1.“范式”陶冶，重叠中的等值培育。“范式”的概念和理论是由美国科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》中进行系统阐述。它指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。这种“范式”结构在德育工作中的集中表现就是“榜样示范法”。为此，教师如何将校内校外、台上台下的“榜样”有效融合，让“校方”的范式对象与学生内心深处的范式对象不谋而合，让学生道德学习与审美学习并行不悖，让学生从内心深处认同这种“范式”形象、“范式”精神、“范式”方式……这样，学生们的“美感”与“道德感”生发出来，不仅学生的道德感被唤醒，他们的道德情感也由于美感的相伴而相生，能够产生一种更为持久、更为亢奋的践行意愿，学生的道德信念也就由此产生了。
笔者学校在榜样示范对象的确定及榜样呈现的方式上非常谨慎，首先是进行资料储备，设立榜样候选名单，再通过问卷、现场交流、私下聊天、家庭走访等形式，确定学生心目中的“好人”“好事”，最后以舞台剧的形式将榜样呈现在孩子们面前，既让范式人物的行动引发学生们的认可、赞叹，又让范式人物的外形获得众生的肯定与喜爱，让这方小小舞台的美育活动能“接地”“接心”，进而支撑并指导他们今后的道德行为。故而，这种校内校外、台上台下“范式”对象的“重叠”复出，最易铸就美感、道德感的“等值”关系，最易达到“动机激活的阈限值”，自然也就直接使孩子们进入德育过程。
2.“美式”浸润，促进中的赋值培育。审美情感，作为道德情感培养的赋值策略发挥着不可估量的作用。较之前面第一点的“等值”功效，审美情感有时还承载着净化、脱俗的提升任务和促进功效，即审美活动赋予学生的不仅要有因其“善”而喜爱，还要有因其“美”而喜爱的审美情感，这样才能让学生在美的浸润下获得促进，获得赋值作用。笔者所在的学校，即很好地利用这种“赋值”作用，将学校的“垃圾不落地”“垃圾要分类”等德育活动有效落实。
“垃圾不落地，文明在手中”一直以来都是各方文明建設的重要内容，学校决定从“垃圾不落地，文明在手中”的校园活动、“垃圾不落地，班级是我家”的班级活动两个方面入手，希望在德育活动践行过程中，培养学生良好的生活习惯、环境保护意识，培养学生持之以恒的意志力，建立或修正学生的道德品质结构。活动开展一段时间后，教师们很快就发现，学生能克制自己随地丢纸屑的意识和行为。能主动弯腰拾起地面上的垃圾已属不易，还要让他们将这些垃圾“吊”或“拽”在自己的手上（学校的每个班级不设垃圾桶，只在每一幢楼的一楼处设两个垃圾桶，平时孩子们需要带一个塑料袋“自产自销”），并且兜上一大圈，将垃圾送到公共垃圾桶，时间长了，学生们嫌麻烦，不愿为之。“垃圾不落地”这项德育活动出现了践行危机！学校经过多方商榷、咨询之后，决定继续推出“小袋鼠在行动”活动，将“垃圾不落地”活动推向另一个高度，让学生们将自己与袋鼠进行“等值”对应，将袋鼠的小袋子与自己手中的“垃圾袋”进行“等值”对应。很快，学生们在这种“等值”比对过程中，找到了践行的“提升点”——原来，我就是“小袋鼠”啊！很快，大家觉得手中的垃圾袋没有那么碍手了，屡屡弯腰也不再那么麻烦了，一楼的垃圾筒似乎也不再遥远了……学生不仅认识、理解到了这项活动的意义，还非常愿意接受这样的一种践行方式和“说法”，一种非功利性的愉悦感涤荡着他们小小的心灵，一切都似乎那么的美好和自然。 3.“图式”革命，催化中的潜值培育。当我们默默践行，静静体会审美情感对道德认知、道德行为的增益功能的同时，我们也发现一个世间永恒不变的矛盾——惯性，总是推动着事物的前行。
在实际的德育活动中，审美获得的情感体验并不总是与道德感、道德判断同步而行的，有时甚至是背道而驰的。出现这样的情况是因为人的审美体验更多时候是依据个体经验做出了一个“惯性使然”或相對“冲动”的判断，这与道德感、理智感等支配下的伦理准则是冲突的，互为矛盾的。故二者之间会发生或“改造”或“反向”的革命运动，最终在理性分析、情理交融的过程中，完成个体内部道德情感或整个心理图式的“革命”，从而完成个体品德发展水平的“质”的突变。在这个过程中，矛盾暴露、观念风暴等过程均为本次道德信念培育的一个“催化”过程，使一些潜在的道德认知、道德价值得以呈现、实践。
针对这种审美情感与道德判断间的矛盾问题，笔者所在学校充分利用“戏剧社团”这一载体，将现实生活中常见的审美情感与道德判断间的矛盾冲突，通过戏剧和戏剧舞台，以简约而集中的方式加以呈现，并在现场和会后以“思维风暴”的方式，将活动继续推向深处，让学生在思辨活动中走向深层思考，走向生活，走向自己的个体体验中……学校引导学生在思辨中，将问题和焦点明晰化，让“情”与“理”逐渐融合，在融合中找到道德认知和道德践行的支撑点，推动理想信念的树立与践行！
审美情感对道德情感的促进与催化作用，既有统一的一面，亦有矛盾的一角，所以德育工作者应在实践中观察，在观察中调整，让道德情感在理想信念的树立中发挥充分的黏合作用，让坚定的理想信念引导学生行走在阳光大道上，让学生真正地践行道德认知，将道德行为落在实际生活中，成为一个合格的新时代小公民。
【参考文献】
[1]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
链接
《伦理学研究》2010年第6期刊发《从道德情感走向道德自由》一文指出：道德情感是社会道德意识、道德规范之本质力量和社会功能得以发挥的前提和基础。道德情感是与道德认识相伴相生的，脱离于人的情感的道德是不存在的。人如果没有道德情感的激励作用，外在于人的道德规范和个体所拥有的道德知识就会失去生命力。道德知识如果离开了道德情感，就不可能保证个体道德的可靠性。一个人的恶行并不能说明他不明善恶，往往是因为其内心深处的道德感缺失而引起的，也就是不能设身处地理解他人的痛苦和不幸。一个人如果对他人或者对社会抱有一种普遍仇恨的情感，他就不可能去认识和理解自身所应承担的道德责任，反之，如果一个人对社会对他人充满爱的情感，那么他就会自觉地承担社会义务，并化为自身的道德行为。