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新课程要求教师要有问题意识，但很多课堂是满堂问，教师问, 学生答。整个课堂，教师问得辛苦，学生疲于应付，根本没有时间和精力自主探究。教师把知识灌输给学生，很少在意学生“想不想吃”“吃不吃得下”“消没消化”等诸多问题。
培养学生自主探究能力，问题是核心，没有问题就不会产生探究。教师要设计有利于学生探究的有效问题，并不时地适时呈现，引导学生积极持续地开展探究活动。如在教学六年级的“购物的学问”时，教师给出两个商场的让利广告，给出指定的商品，并提出问题：“你觉得哪家商场价格更优惠呢？”学生意见不一，但各有各的道理，最后，大家发现从单一现象根本不足以说清楚这个问题，需要系统分析这个问题。于是，教师让学生开始以小顾客的身份现场购物，罗列可能产生的购物方式，提炼购物策略。课堂这些问题既像是教师事先预设的，又像是课堂生成的，自然而不牵强，学生始终带着“想知道哪家商场更优惠”这个问题在主动地学习着。教师最后设计“在选择购买三种不同商品时，学生发现比之前多买了一种商品，可花的钱却少了，这是为什么”这一问题，让学生展开激烈的讨论，随着讨论的深入，问题也越来越明了，因为加了一种商品，使得之前够不上赠送礼券的达到了赠送的标准，因此产生多得还少花钱的现象。由于设计的问题逐层深入，具有探究性，学生始终保持了旺盛的热情，有效地培养了学生的探究能力。
再如在教学三年级“数学广角”这一课时，教师把参加语文兴趣小组的名单和参加数学兴趣小组的名单都“抛”给学生，问学生全班的人数是多少？部分学生认为是把语文班人数加数学班的人数。这时教师并不急着指出学生的错误，细心的学生马上会质疑：“那有学生被重复算了怎么办？”“是呀，该怎么办？大家讨论讨论，想出好办法。”……瞧，教师完全是一个引导者，学生在有效提问中培养了自己的探究能力，体会到了自主学习的快乐。（作者单位：江西省南昌市育新学校）
培养学生自主探究能力，问题是核心，没有问题就不会产生探究。教师要设计有利于学生探究的有效问题，并不时地适时呈现，引导学生积极持续地开展探究活动。如在教学六年级的“购物的学问”时，教师给出两个商场的让利广告，给出指定的商品，并提出问题：“你觉得哪家商场价格更优惠呢？”学生意见不一，但各有各的道理，最后，大家发现从单一现象根本不足以说清楚这个问题，需要系统分析这个问题。于是，教师让学生开始以小顾客的身份现场购物，罗列可能产生的购物方式，提炼购物策略。课堂这些问题既像是教师事先预设的，又像是课堂生成的，自然而不牵强，学生始终带着“想知道哪家商场更优惠”这个问题在主动地学习着。教师最后设计“在选择购买三种不同商品时，学生发现比之前多买了一种商品，可花的钱却少了，这是为什么”这一问题，让学生展开激烈的讨论，随着讨论的深入，问题也越来越明了，因为加了一种商品，使得之前够不上赠送礼券的达到了赠送的标准，因此产生多得还少花钱的现象。由于设计的问题逐层深入，具有探究性，学生始终保持了旺盛的热情，有效地培养了学生的探究能力。
再如在教学三年级“数学广角”这一课时，教师把参加语文兴趣小组的名单和参加数学兴趣小组的名单都“抛”给学生，问学生全班的人数是多少？部分学生认为是把语文班人数加数学班的人数。这时教师并不急着指出学生的错误，细心的学生马上会质疑：“那有学生被重复算了怎么办？”“是呀，该怎么办？大家讨论讨论，想出好办法。”……瞧，教师完全是一个引导者，学生在有效提问中培养了自己的探究能力，体会到了自主学习的快乐。（作者单位：江西省南昌市育新学校）