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摘要：道德灌输是我国传统道德教育的主要模式，大学生道德灌输在新的形势下面临着诸多困境和挑战。建立无灌输道德教育是大学生道德教育的出路，无灌输道德教育理论和大学生道德思维发展的水平及特点使大学生无灌输道德教育成为可能。大学生无灌输道德教育创新的途径在于培养大学生的道德判断及道德推理能力、主体性道德人格和道德智慧。
关键词：无灌输道德教育；灌输道德智慧；道德灌输
作者简介：崔秀勤（1983-），女，河南周口人，华中科技大学马克思主义学院硕士研究生，主要研究方向：教育哲学。（湖北 武汉 430074）
道德教育是大学生思想政治教育的重要组成部分，它贯穿于思想政治教育过程的始终，道德教育的成效直接影响到思想政治教育的效果。随着我国改革开放的深入发展和经济全球化的进一步加深，人们的生活方式发生了巨大变化，传统道德教育的理论和实践面临着一系列挑战。传统道德教育以道德灌输为主要教育模式，道德灌输已不能适应现代社会对道德教育发展的要求。因此，反思道德灌输，探索适应时代发展和大学生身心发展规律的无灌输道德教育是大学生道德教育的创新。
一、对大学生道德灌输的反思
道德灌输是我国传统道德教育的主要模式，是对大学生实施道德教育的主要方式和手段，它在我国道德教育的实践中占有极其重要的地位。最早提出灌输理论的是列宁，列宁根据当时的历史形势和无产阶级斗争的实际需要，提出要把科学社会主义思想灌输到无产阶级和人民群众中去的主张。列宁的灌输理论符合客观历史发展的形势，它推动了当时工人运动的发展。建国后，随着我国思想政治学科的建立和发展，列宁的灌输理论被引用到道德教育中，道德灌输成了大学生道德教育的主要途径。道德灌输在一定的历史时期发挥了重要的作用，但是，随着思想政治教育工作的不断发展，道德灌输的弊端日益突出，人们开始反思灌输及道德灌输的本质。
灌输的本质可以从内容、方法和意图三个方面来界定，西方关于灌输形成了三种主要的理论学派，即以英国道德教育理论家威尔逊为代表的“内容派”，以阿特金斯逊为代表的“方法论”，以英国牛津大学道德哲学家哈尔为代表的“意图说”。“内容派”认为，灌输是对任何一套信念的反复陈述，在反复陈述的过程中，这些信念的根据或证据没有经受理性的充分检验，灌输的内容是一种既定的价值观、信条或世界观，缺乏内容的合理性。在“方法论”看来，灌输的实质在于方法的不合理，当教育者采用强制的、非理性的方法传授既定信条，不考虑学生的实际接受情况，又阻止学生自由提问时就构成了灌输。“意图论”认为，教育者不仅要学生接受既定的道德信念，而且不允许学生对所授道德信念有任何质疑，灌输者的目的是不允许学生追问道德信念的根据，这就妨碍了学生独立思考的自由。灌输理论的三种学派从不同的角度说明了灌输的本质特征，其共同点在于，它们都强调灌输违反了理性原则，阻碍了学生独立思考的自由，不利于学生逻辑思维能力和独立判断能力的提高。
道德灌输是灌输理论的一个组成部分，它构成了灌输理论的基本内容。所谓道德灌输，即把一系列道德准则、道德信念、道德规范等无条件地施加于学生，并强制学生接受的一种道德教育模式。道德灌输忽视了学生身心发展的规律，妨碍了学生独立判断能力的发展，它具有强制性、单一性和封闭性的特点。强制性是指教育者在进行道德教育时用强制或命令的形式迫使学生接受某种道德原则和信念，他以权威的身份传授道德观念，学生则是道德真理的被动接受者，处于被动服从的地位。强制性注重的是一种强制与服从的上下级关系，在此关系情境下，学生的主体地位没有得到尊重，造成了主体意识的消解和独立自由精神的失落。单一性是指道德教育的内容具有单一性，教育者仅仅传授某种具有一致性倾向的道德价值观，排除了传授其他道德内容的可能性。单一性造成了某种道德教育内容的权威，容易形成一种道德教条，不利于学生整体道德素质的提高。封闭性与单一性相关联，指教育内容的单一性所造成的道德思想的封闭，它不允许学生再接触与之相左的道德内容，妨碍了学生道德理性能力的发展。
大学生道德灌输在新的形势下面临着诸多挑战。一方面，在社会转型期，社会发生了全面而深刻的变化，全球化、信息化、网络化已成为时代的特征，人们的生活方式和价值观念发生了很大改变，许多前所未有的道德问题摆在人们面前，社会对道德教育提出了更高的要求。另一方面，面对多元的社会价值观念，大学生有了更多自由选择的余地，他们试图自由思考和判断各种道德问题，作出自己的选择。道德灌输已不能适应新的教育环境，必须探寻新的德育模式以适应客观发展的现实。
二、无灌输道德教育的可能性
反思道德灌输的目的是澄清这种德育模式存在的问题，为进一步探寻理想的德育模式理清思路，理想的德育模式便是无灌输道德教育，建立无灌输道德教育是大学生德育的出路。无灌输道德教育的合理性可以从无灌输道德教育理论和大学生道德思维发展的水平及特点两个方面加以说明。
1.无灌输道德教育理论
无灌输道德教育理论是在反对道德灌输的基础上提出来的，它避免了道德灌输的缺陷。美国学者霍尔和戴维斯指出，如果对现存的不同意见都给予公平的考虑就能避免灌输。“现存的不同意见”指现存的各种道德观念、道德标准、道德价值观等不同的道德理论。“公平地考虑”指教师在传授各种道德原则时要准确公正地介绍人们广泛主张的不同道德理论，并能恰当地陈述其中任一学说的可靠性以及该学说得到大众支持和认可的程度。对教师而言，如果不存在不同的道德理论学说和派别，教师所传授的是众所公认的无异议的道德理论，那么，教师就避免了灌输的可能性，在这种情况下，不存在道德灌输的问题。然而，如果教师所传授的道德理论是存在争议的，没有一个统一的道德标准和原则，各家各派对此问题有不同的见解和主张，教师只要公平地介绍各家各派的道德观点，就避免了灌输。
随着人们对道德灌输的批判，无灌输道德教育日益得到人们的普遍认同和广泛接受。无灌输道德教育有三个基本特征。其一，它是一种开放性的教育。这种教育不是以禁锢和封闭学生的思想为特点，而是让学生的思想保持开放、自由的状态，以促进学生的独立批判性思维和道德思维能力的发展为目的。道德灌输用单一的道德教条堵塞了学生思维的开放性，阻碍了学生道德思维能力的发展，开放性则使各种不同的道德准则、价值标准向学生敞开，接受学生理性的检验，使学生成为道德判断的主体。其二，它是一种发展性的教育。道德教育的发展性是指承认学生的道德发展是一个连续的、有规律的过程。承认学生道德发展的特点，尊重学生道德发展的规律。其三，它是一种实践性的教育。道德教育的实践性是指道德教育应该鼓励学生参加实践活动，获得道德上的成熟。
无灌输道德教育从根本上体现了道德的本质特征，符合道德教育的规律，道德本质是对自由意志的尊重，是人肯定和认识自我的方式，它体现道德主体在自由意志基础上的道德责任意识。无灌输道德教育顺应了道德本质的要求，是道德本质的具体体现。
2.大学生道德思维发展的水平及特点
道德思维发展具有阶段性，心理学家科尔伯格提出了道德认知发展阶段论。科尔伯格认为，个体的道德发展和思维发展水平直接相关联。个体在认知发展方面存在阶段性，因此，个体道德发展也存在阶段性。个体的道德发展一般按照三种水平向前发展，三种水平为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平指9岁以下的儿童，儿童的道德判断仅仅着眼于人们行为的具体结果及其与自身的关系，习俗水平指9～15岁之间的儿童，他们能够认识社会行为规范，并按照社会规范的要求，自觉遵守规范。后习俗水平指16岁以后的个体，他们能够深刻认识到社会规范的标准，把握一般的合乎逻辑的道德准则。大学生处于后习俗水平阶段，他们的道德判断水平很高，理性思维充分发展。在科尔伯格看来，道德认知的发展依赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维是道德教育的基础。哈佛大学教授佩里在系统研究大学生道德发展的状况后得出了与科尔伯格一致的结论。
大学生道德思维发展的水平及特点表明，大学生理性认知能力的提高、道德判断力和逻辑思维力的增强为无灌输道德教育提供了前提条件，它使无灌输道德教育成为可能。无灌输道德教育的核心是重视理性判断和道德推理，注重人的道德思维水平，大学生道德认知水平的发展与无灌输道德教育的价值理念趋于一致。
三、大学生无灌输道德教育创新的途径
1.培养大学生的道德判断和道德推理能力
无灌输道德教育的基本理念是注重道德理性，道德理性的重要内容是道德判断和道德推理，因此，培养大学生的道德判断和道德推理能力是实施无灌输道德教育的基本思路。所谓道德判断是指道德主体根据个人的道德价值准则和社会基本道德规范，对各种道德现象所作的价值评价。道德推理是道德主体根据已有的道德原则推导出新的道德准则的逻辑思维过程。道德判断和道德推理能力的高低是评价大学生道德认知发展水平的依据，道德认知发展水平与道德行为有着紧密的联系。科尔伯格的研究表明，道德认知发展水平与道德行为之间存在正相关的关系。因此，大学生道德判断和道德推理能力的提高有助于提高道德教育的效力。
道德判断和道德推理能力在于论证道德价值原则。论证是一个质疑、批判、否定基本道德价值准则的过程，也是一个支持和确立基本道德价值准则的过程，它们是同一过程的两个方面。一方面，教师在提出一个基本道德价值准则时，不能将基本道德价值准则直接灌输给学生，而应分析基本道德价值准则，允许学生对基本概念提出质疑，提出不同的见解和主张，让基本道德价值准则接受学生的批判。另一方面，教师在疏通学生道德思维的同时，要引导学生证明和确认基本道德价值准则，证明基本道德价值准则的合理性，将理论和事实依据以分析的形式合乎逻辑地表达出来，这一过程也是教师向学生讲授为什么的过程。
2.培养大学生的主体性道德人格
主体性道德人格指自由自觉的道德人格，它是道德主体独立人格在道德上的体现。无灌输道德教育要求尊重人，尊重人的主体地位和主体意识，并创造条件发展道德主体的想象力、创造力、判断力，培养道德主体的道德人格。从无灌输道德教育的观点来看，大学生是自我发展、自我教育的主体，他们通过自身的积极思考来选择、建构他们自己的道德意识和道德观念。大学生不是教师灌输道德教育原则的“美德袋”，而是具有积极自我意识的道德主体。培养主体性道德人格的首要方法是对话，对话是主体双方的交流和沟通，是主体双方自由表达意见、交流思想的一种方式。在具体的道德教育中，教师不再享有道德真理的优先占有权，教师的任务在于通过对话启发学生的思维，引导学生逐渐进入道德分析和道德判断的情境，诱使学生自己发现真理。其次，科尔伯格的“两难故事法”是行之有效的培养大学生主体性道德人格的方法。“两难故事法”以尊重学生自由独立的主体性为前提，通过道德困境诱发学生的认知冲突，促进学生积极的道德思维，进而促进学生道德判断能力的发展。
3.培养大学生的道德智慧
道德智慧是一个复合的概念，它是智慧的高级形式，道德智慧是在复杂的道德情境中进行灵活判断、选择并作用于情境的一种综合能力，具体包括道德感知、道德判断、道德选择和道德决定等能力。道德智慧不是道德感知、道德判断等能力的机械相加，而是它们在相互联系、相互作用、相互影响下形成的统一体，是道德主体在复杂道德情境中的创造性的体现。在无灌输道德教育的情境下，大学生将面临多元的道德价值观念。道德价值观念的多元性给大学生带来了选择的多样性，他们自由选择的空间增大。然而，多种道德价值观之间可能存在着对立，这就增加了道德选择和道德评价的困难，单纯依靠道德判断和道德推理很难作出正确的决定。因此，大学生就需要充分运用他们的道德智慧，将道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等统一起来，创造性地解决道德问题，作出正确的价值选择。由于道德智慧的高度综合性，道德智慧的培养不是一蹴而就的，它是一个长期的过程，大学生只有在道德实践中通过不断的践行和体会，才能逐步提高道德智慧。
参考文献：
[1]列宁.列宁选集[M].北京:人民出版社,1995.
[2][美]霍尔,戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨,魏贤超,等,译.杭州:浙江教育出版社,2003.
[3]杨倬.道德灌输与无灌输的道德教育[J].江汉论坛,2005,(9).
[4]唐汉卫,戚万学.现代学校教育的问题与思索[M].济南:山东教育出版社,2008.
（责任编辑：李海静）
关键词：无灌输道德教育；灌输道德智慧；道德灌输
作者简介：崔秀勤（1983-），女，河南周口人，华中科技大学马克思主义学院硕士研究生，主要研究方向：教育哲学。（湖北 武汉 430074）
道德教育是大学生思想政治教育的重要组成部分，它贯穿于思想政治教育过程的始终，道德教育的成效直接影响到思想政治教育的效果。随着我国改革开放的深入发展和经济全球化的进一步加深，人们的生活方式发生了巨大变化，传统道德教育的理论和实践面临着一系列挑战。传统道德教育以道德灌输为主要教育模式，道德灌输已不能适应现代社会对道德教育发展的要求。因此，反思道德灌输，探索适应时代发展和大学生身心发展规律的无灌输道德教育是大学生道德教育的创新。
一、对大学生道德灌输的反思
道德灌输是我国传统道德教育的主要模式，是对大学生实施道德教育的主要方式和手段，它在我国道德教育的实践中占有极其重要的地位。最早提出灌输理论的是列宁，列宁根据当时的历史形势和无产阶级斗争的实际需要，提出要把科学社会主义思想灌输到无产阶级和人民群众中去的主张。列宁的灌输理论符合客观历史发展的形势，它推动了当时工人运动的发展。建国后，随着我国思想政治学科的建立和发展，列宁的灌输理论被引用到道德教育中，道德灌输成了大学生道德教育的主要途径。道德灌输在一定的历史时期发挥了重要的作用，但是，随着思想政治教育工作的不断发展，道德灌输的弊端日益突出，人们开始反思灌输及道德灌输的本质。
灌输的本质可以从内容、方法和意图三个方面来界定，西方关于灌输形成了三种主要的理论学派，即以英国道德教育理论家威尔逊为代表的“内容派”，以阿特金斯逊为代表的“方法论”，以英国牛津大学道德哲学家哈尔为代表的“意图说”。“内容派”认为，灌输是对任何一套信念的反复陈述，在反复陈述的过程中，这些信念的根据或证据没有经受理性的充分检验，灌输的内容是一种既定的价值观、信条或世界观，缺乏内容的合理性。在“方法论”看来，灌输的实质在于方法的不合理，当教育者采用强制的、非理性的方法传授既定信条，不考虑学生的实际接受情况，又阻止学生自由提问时就构成了灌输。“意图论”认为，教育者不仅要学生接受既定的道德信念，而且不允许学生对所授道德信念有任何质疑，灌输者的目的是不允许学生追问道德信念的根据，这就妨碍了学生独立思考的自由。灌输理论的三种学派从不同的角度说明了灌输的本质特征，其共同点在于，它们都强调灌输违反了理性原则，阻碍了学生独立思考的自由，不利于学生逻辑思维能力和独立判断能力的提高。
道德灌输是灌输理论的一个组成部分，它构成了灌输理论的基本内容。所谓道德灌输，即把一系列道德准则、道德信念、道德规范等无条件地施加于学生，并强制学生接受的一种道德教育模式。道德灌输忽视了学生身心发展的规律，妨碍了学生独立判断能力的发展，它具有强制性、单一性和封闭性的特点。强制性是指教育者在进行道德教育时用强制或命令的形式迫使学生接受某种道德原则和信念，他以权威的身份传授道德观念，学生则是道德真理的被动接受者，处于被动服从的地位。强制性注重的是一种强制与服从的上下级关系，在此关系情境下，学生的主体地位没有得到尊重，造成了主体意识的消解和独立自由精神的失落。单一性是指道德教育的内容具有单一性，教育者仅仅传授某种具有一致性倾向的道德价值观，排除了传授其他道德内容的可能性。单一性造成了某种道德教育内容的权威，容易形成一种道德教条，不利于学生整体道德素质的提高。封闭性与单一性相关联，指教育内容的单一性所造成的道德思想的封闭，它不允许学生再接触与之相左的道德内容，妨碍了学生道德理性能力的发展。
大学生道德灌输在新的形势下面临着诸多挑战。一方面，在社会转型期，社会发生了全面而深刻的变化，全球化、信息化、网络化已成为时代的特征，人们的生活方式和价值观念发生了很大改变，许多前所未有的道德问题摆在人们面前，社会对道德教育提出了更高的要求。另一方面，面对多元的社会价值观念，大学生有了更多自由选择的余地，他们试图自由思考和判断各种道德问题，作出自己的选择。道德灌输已不能适应新的教育环境，必须探寻新的德育模式以适应客观发展的现实。
二、无灌输道德教育的可能性
反思道德灌输的目的是澄清这种德育模式存在的问题，为进一步探寻理想的德育模式理清思路，理想的德育模式便是无灌输道德教育，建立无灌输道德教育是大学生德育的出路。无灌输道德教育的合理性可以从无灌输道德教育理论和大学生道德思维发展的水平及特点两个方面加以说明。
1.无灌输道德教育理论
无灌输道德教育理论是在反对道德灌输的基础上提出来的，它避免了道德灌输的缺陷。美国学者霍尔和戴维斯指出，如果对现存的不同意见都给予公平的考虑就能避免灌输。“现存的不同意见”指现存的各种道德观念、道德标准、道德价值观等不同的道德理论。“公平地考虑”指教师在传授各种道德原则时要准确公正地介绍人们广泛主张的不同道德理论，并能恰当地陈述其中任一学说的可靠性以及该学说得到大众支持和认可的程度。对教师而言，如果不存在不同的道德理论学说和派别，教师所传授的是众所公认的无异议的道德理论，那么，教师就避免了灌输的可能性，在这种情况下，不存在道德灌输的问题。然而，如果教师所传授的道德理论是存在争议的，没有一个统一的道德标准和原则，各家各派对此问题有不同的见解和主张，教师只要公平地介绍各家各派的道德观点，就避免了灌输。
随着人们对道德灌输的批判，无灌输道德教育日益得到人们的普遍认同和广泛接受。无灌输道德教育有三个基本特征。其一，它是一种开放性的教育。这种教育不是以禁锢和封闭学生的思想为特点，而是让学生的思想保持开放、自由的状态，以促进学生的独立批判性思维和道德思维能力的发展为目的。道德灌输用单一的道德教条堵塞了学生思维的开放性，阻碍了学生道德思维能力的发展，开放性则使各种不同的道德准则、价值标准向学生敞开，接受学生理性的检验，使学生成为道德判断的主体。其二，它是一种发展性的教育。道德教育的发展性是指承认学生的道德发展是一个连续的、有规律的过程。承认学生道德发展的特点，尊重学生道德发展的规律。其三，它是一种实践性的教育。道德教育的实践性是指道德教育应该鼓励学生参加实践活动，获得道德上的成熟。
无灌输道德教育从根本上体现了道德的本质特征，符合道德教育的规律，道德本质是对自由意志的尊重，是人肯定和认识自我的方式，它体现道德主体在自由意志基础上的道德责任意识。无灌输道德教育顺应了道德本质的要求，是道德本质的具体体现。
2.大学生道德思维发展的水平及特点
道德思维发展具有阶段性，心理学家科尔伯格提出了道德认知发展阶段论。科尔伯格认为，个体的道德发展和思维发展水平直接相关联。个体在认知发展方面存在阶段性，因此，个体道德发展也存在阶段性。个体的道德发展一般按照三种水平向前发展，三种水平为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平指9岁以下的儿童，儿童的道德判断仅仅着眼于人们行为的具体结果及其与自身的关系，习俗水平指9～15岁之间的儿童，他们能够认识社会行为规范，并按照社会规范的要求，自觉遵守规范。后习俗水平指16岁以后的个体，他们能够深刻认识到社会规范的标准，把握一般的合乎逻辑的道德准则。大学生处于后习俗水平阶段，他们的道德判断水平很高，理性思维充分发展。在科尔伯格看来，道德认知的发展依赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维是道德教育的基础。哈佛大学教授佩里在系统研究大学生道德发展的状况后得出了与科尔伯格一致的结论。
大学生道德思维发展的水平及特点表明，大学生理性认知能力的提高、道德判断力和逻辑思维力的增强为无灌输道德教育提供了前提条件，它使无灌输道德教育成为可能。无灌输道德教育的核心是重视理性判断和道德推理，注重人的道德思维水平，大学生道德认知水平的发展与无灌输道德教育的价值理念趋于一致。
三、大学生无灌输道德教育创新的途径
1.培养大学生的道德判断和道德推理能力
无灌输道德教育的基本理念是注重道德理性，道德理性的重要内容是道德判断和道德推理，因此，培养大学生的道德判断和道德推理能力是实施无灌输道德教育的基本思路。所谓道德判断是指道德主体根据个人的道德价值准则和社会基本道德规范，对各种道德现象所作的价值评价。道德推理是道德主体根据已有的道德原则推导出新的道德准则的逻辑思维过程。道德判断和道德推理能力的高低是评价大学生道德认知发展水平的依据，道德认知发展水平与道德行为有着紧密的联系。科尔伯格的研究表明，道德认知发展水平与道德行为之间存在正相关的关系。因此，大学生道德判断和道德推理能力的提高有助于提高道德教育的效力。
道德判断和道德推理能力在于论证道德价值原则。论证是一个质疑、批判、否定基本道德价值准则的过程，也是一个支持和确立基本道德价值准则的过程，它们是同一过程的两个方面。一方面，教师在提出一个基本道德价值准则时，不能将基本道德价值准则直接灌输给学生，而应分析基本道德价值准则，允许学生对基本概念提出质疑，提出不同的见解和主张，让基本道德价值准则接受学生的批判。另一方面，教师在疏通学生道德思维的同时，要引导学生证明和确认基本道德价值准则，证明基本道德价值准则的合理性，将理论和事实依据以分析的形式合乎逻辑地表达出来，这一过程也是教师向学生讲授为什么的过程。
2.培养大学生的主体性道德人格
主体性道德人格指自由自觉的道德人格，它是道德主体独立人格在道德上的体现。无灌输道德教育要求尊重人，尊重人的主体地位和主体意识，并创造条件发展道德主体的想象力、创造力、判断力，培养道德主体的道德人格。从无灌输道德教育的观点来看，大学生是自我发展、自我教育的主体，他们通过自身的积极思考来选择、建构他们自己的道德意识和道德观念。大学生不是教师灌输道德教育原则的“美德袋”，而是具有积极自我意识的道德主体。培养主体性道德人格的首要方法是对话，对话是主体双方的交流和沟通，是主体双方自由表达意见、交流思想的一种方式。在具体的道德教育中，教师不再享有道德真理的优先占有权，教师的任务在于通过对话启发学生的思维，引导学生逐渐进入道德分析和道德判断的情境，诱使学生自己发现真理。其次，科尔伯格的“两难故事法”是行之有效的培养大学生主体性道德人格的方法。“两难故事法”以尊重学生自由独立的主体性为前提，通过道德困境诱发学生的认知冲突，促进学生积极的道德思维，进而促进学生道德判断能力的发展。
3.培养大学生的道德智慧
道德智慧是一个复合的概念，它是智慧的高级形式，道德智慧是在复杂的道德情境中进行灵活判断、选择并作用于情境的一种综合能力，具体包括道德感知、道德判断、道德选择和道德决定等能力。道德智慧不是道德感知、道德判断等能力的机械相加，而是它们在相互联系、相互作用、相互影响下形成的统一体，是道德主体在复杂道德情境中的创造性的体现。在无灌输道德教育的情境下，大学生将面临多元的道德价值观念。道德价值观念的多元性给大学生带来了选择的多样性，他们自由选择的空间增大。然而，多种道德价值观之间可能存在着对立，这就增加了道德选择和道德评价的困难，单纯依靠道德判断和道德推理很难作出正确的决定。因此，大学生就需要充分运用他们的道德智慧，将道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等统一起来，创造性地解决道德问题，作出正确的价值选择。由于道德智慧的高度综合性，道德智慧的培养不是一蹴而就的，它是一个长期的过程，大学生只有在道德实践中通过不断的践行和体会，才能逐步提高道德智慧。
参考文献：
[1]列宁.列宁选集[M].北京:人民出版社,1995.
[2][美]霍尔,戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨,魏贤超,等,译.杭州:浙江教育出版社,2003.
[3]杨倬.道德灌输与无灌输的道德教育[J].江汉论坛,2005,(9).
[4]唐汉卫,戚万学.现代学校教育的问题与思索[M].济南:山东教育出版社,2008.
（责任编辑：李海静）