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对于低年级学生而言，形象思维占主要优势，因此，教材的插图在语文学习中处于举足轻重的地位。有效地使用插图，可以调动孩子的阅读积极性，进而培养孩子的观察、想象、表达等能力。然而，目前插图作为课程资源的开发与利用效率依然很低，因此应立足陶行知先生的活理论，充分挖掘插图作为课程资源的有效价值。
插图是小学语文教材的一个重要组成部分，更是隐含在教科书中的宝贵资源。教科书的插图不仅在课程资源领域中有着举足轻重的地位，而且对于学生的学习起到巨大的帮助作用。与以往的语文教材相比，新苏教版小学低段语文课文可读性强，插图更是明显增多，而且笔触生动活泼，技法丰富多元，表现出教科书的童趣和艺术感。然而，目前语文教材中插图资源的开发与利用依然存在许多不合理性。
一、插图资源开发与利用的不合理性
仔细翻阅目前的语文教材，我们不难发现，目前插图资源的开发与利用存在两个主要的问题：一是插图资源本身的不合理性；二是教师使用插图资源的不合理性。
（一）插图资源本身的不合理性
1.插图位置不当
这里主要指课文插图本是图文同页，却变成文后页的插图，此类插图容易造成阅读的障碍。例如，新苏教版小学语文一年级下册《春笋》中，第二自然段的内容有大部分在21页上，与22页的图片分隔，不能让孩子在边阅读文字时边感受插图。再比如，《三个小伙伴》一课中，35页的插图是与课文的最后一个自然段紧密相关，但是最后一段却在36页，依然对孩子造成了理解文意的干扰。
2.插图与文本的意境不符
插图与文本的意境不符主要是指，图片错误地表达了课文的主题思想。例如，一年级下册《古诗二首》中的《春晓》，其中“处处闻啼鸟”写出了春天热闹美丽的景象，表达了诗人对于春天的喜爱之情。然而，“花落知多少”一句写的是诗人对于院中被雨水打落的花儿的惋惜、爱怜之情。然而，文中的插图并未表现出这样的意境。
陶行知先生在“活的教育”理论中提到，“拿活的东西去教活的学生”，强调给孩子出示实物或者创造活的环境，上述两种插图的不合理之处却恰恰违背了这个理念。
（二）教师使用插图资源的不合理性
陶行知“活的教育”理论中强调：“我们教育儿童，第一步要承认儿童是活的，要按照儿童的心理进行。其次，要用活的人去教活的人。”但是许多教师都认为课文中的插图只是一种工具，简单地说，只是一种引起学生阅读兴趣的手段，少数时候是能帮助学生理解课文的一些要点，感染课文描绘的场景，但要让学生有更深刻的感染熏陶，还得借助课件，借助大量课外的图片。
二、立足“陶理”活教育视角，充分利用插图资源
陶行知先生曾在他的活理论中提出：“要拿活的书籍去教小孩子。”陶行知先生的理论也为如何更有效地开发与利用课程资源提供了新的视角：活。
（一）基于生活，分情况指导“看图”
小学低段语文课文中，有大量的看图学文，此时关键的是老师的指引。一是学文前指导看图，应先指导学生从整体看，了解图上画的是什么地方，有谁（或有什么），在干什么之类的内容。多幅图的，要看有几幅图，主要内容是什么，有利于学生整体感知课文。二是学文中指导看图，在对重点句段、抽象生僻的詞语的理解时，通过再次指导看图去感知形象，降低理解难度。三是学文后指导看图，目的在于训练学生掌握看图方法，对课文整体把握。
（二）联系生活，引导观察来“说图”
插图作为教学资源，它具有形象性、直观性，趣味性等特点。在实践中，语文教师要充分利用插图这一生动的教材，注重对学生听、说、读、写能力的培养。
一是利用插图锻炼孩子的观察力。教师在指导学生观察插图时，能有意识引导孩子培养良好的观察习惯，并且教授孩子具体的观察方法，比如按顺序、抓主要人物观察等。二是使用插图提高孩子的理解能力。教师可根据低段学生的心理特点，利用课文插图来引导学生学习新知，化难为易，化抽象为具体。三是观察插图，培养想象力和丰富的情感。教师在指导学生观察图画的同时，应要求学生展开丰富的联想，使画面人物活动起来，让学生身临其境地再现场景。
三、回归生活，发挥创造以“创图”
为了激发学生的兴趣，培养他们的创新精神，课堂上还可以鼓励学生创造性地开发、利用插图。
一是对课文插图原图进行再加工。教师在引导学生理解文本时，可以引导学生对这些插图进行再加工，用连线、加标注等方式，促进学生对文本的理解。二是组合多幅课文插图。教师可以将多幅图进行组合，让学生辨析这些插图或图片之间的深层内涵和内在逻辑关系，对课文进行整体和部分意义上的综合把握。三是对课文插图进行生活拓展。陶行知先生曾提出：“教育好比是菜蔬，文字好比是纤维；生活好比是各种维生素。”因此有时由于受到书本的限制，插图的表现并不完全，此时可以考虑让孩子在生活中进行图片拓展，激励学生从图书、网络找寻资料，或请教他人，有助于学生扩大阅历、丰富自我，培养学生初步的探究自学能力。
为了满足课堂的需要，满足学生发展的需要，如何正确认识课文插图，有效地开发利用插图教学资源是课堂的重中之重。陶行知先生的生活教育理论为我们提供了全新的视角，正如先生所说：“我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”因此，从活教育视角出发，我们可以让教材的第二张“脸”说话。
插图是小学语文教材的一个重要组成部分，更是隐含在教科书中的宝贵资源。教科书的插图不仅在课程资源领域中有着举足轻重的地位，而且对于学生的学习起到巨大的帮助作用。与以往的语文教材相比，新苏教版小学低段语文课文可读性强，插图更是明显增多，而且笔触生动活泼，技法丰富多元，表现出教科书的童趣和艺术感。然而，目前语文教材中插图资源的开发与利用依然存在许多不合理性。
一、插图资源开发与利用的不合理性
仔细翻阅目前的语文教材，我们不难发现，目前插图资源的开发与利用存在两个主要的问题：一是插图资源本身的不合理性；二是教师使用插图资源的不合理性。
（一）插图资源本身的不合理性
1.插图位置不当
这里主要指课文插图本是图文同页，却变成文后页的插图，此类插图容易造成阅读的障碍。例如，新苏教版小学语文一年级下册《春笋》中，第二自然段的内容有大部分在21页上，与22页的图片分隔，不能让孩子在边阅读文字时边感受插图。再比如，《三个小伙伴》一课中，35页的插图是与课文的最后一个自然段紧密相关，但是最后一段却在36页，依然对孩子造成了理解文意的干扰。
2.插图与文本的意境不符
插图与文本的意境不符主要是指，图片错误地表达了课文的主题思想。例如，一年级下册《古诗二首》中的《春晓》，其中“处处闻啼鸟”写出了春天热闹美丽的景象，表达了诗人对于春天的喜爱之情。然而，“花落知多少”一句写的是诗人对于院中被雨水打落的花儿的惋惜、爱怜之情。然而，文中的插图并未表现出这样的意境。
陶行知先生在“活的教育”理论中提到，“拿活的东西去教活的学生”，强调给孩子出示实物或者创造活的环境，上述两种插图的不合理之处却恰恰违背了这个理念。
（二）教师使用插图资源的不合理性
陶行知“活的教育”理论中强调：“我们教育儿童，第一步要承认儿童是活的，要按照儿童的心理进行。其次，要用活的人去教活的人。”但是许多教师都认为课文中的插图只是一种工具，简单地说，只是一种引起学生阅读兴趣的手段，少数时候是能帮助学生理解课文的一些要点，感染课文描绘的场景，但要让学生有更深刻的感染熏陶，还得借助课件，借助大量课外的图片。
二、立足“陶理”活教育视角，充分利用插图资源
陶行知先生曾在他的活理论中提出：“要拿活的书籍去教小孩子。”陶行知先生的理论也为如何更有效地开发与利用课程资源提供了新的视角：活。
（一）基于生活，分情况指导“看图”
小学低段语文课文中，有大量的看图学文，此时关键的是老师的指引。一是学文前指导看图，应先指导学生从整体看，了解图上画的是什么地方，有谁（或有什么），在干什么之类的内容。多幅图的，要看有几幅图，主要内容是什么，有利于学生整体感知课文。二是学文中指导看图，在对重点句段、抽象生僻的詞语的理解时，通过再次指导看图去感知形象，降低理解难度。三是学文后指导看图，目的在于训练学生掌握看图方法，对课文整体把握。
（二）联系生活，引导观察来“说图”
插图作为教学资源，它具有形象性、直观性，趣味性等特点。在实践中，语文教师要充分利用插图这一生动的教材，注重对学生听、说、读、写能力的培养。
一是利用插图锻炼孩子的观察力。教师在指导学生观察插图时，能有意识引导孩子培养良好的观察习惯，并且教授孩子具体的观察方法，比如按顺序、抓主要人物观察等。二是使用插图提高孩子的理解能力。教师可根据低段学生的心理特点，利用课文插图来引导学生学习新知，化难为易，化抽象为具体。三是观察插图，培养想象力和丰富的情感。教师在指导学生观察图画的同时，应要求学生展开丰富的联想，使画面人物活动起来，让学生身临其境地再现场景。
三、回归生活，发挥创造以“创图”
为了激发学生的兴趣，培养他们的创新精神，课堂上还可以鼓励学生创造性地开发、利用插图。
一是对课文插图原图进行再加工。教师在引导学生理解文本时，可以引导学生对这些插图进行再加工，用连线、加标注等方式，促进学生对文本的理解。二是组合多幅课文插图。教师可以将多幅图进行组合，让学生辨析这些插图或图片之间的深层内涵和内在逻辑关系，对课文进行整体和部分意义上的综合把握。三是对课文插图进行生活拓展。陶行知先生曾提出：“教育好比是菜蔬，文字好比是纤维；生活好比是各种维生素。”因此有时由于受到书本的限制，插图的表现并不完全，此时可以考虑让孩子在生活中进行图片拓展，激励学生从图书、网络找寻资料，或请教他人，有助于学生扩大阅历、丰富自我，培养学生初步的探究自学能力。
为了满足课堂的需要，满足学生发展的需要，如何正确认识课文插图，有效地开发利用插图教学资源是课堂的重中之重。陶行知先生的生活教育理论为我们提供了全新的视角，正如先生所说：“我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”因此，从活教育视角出发，我们可以让教材的第二张“脸”说话。