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新课程改革中，课堂教学中的预设与生成已成为许多专家和教师谈论、交流的焦点。现今情况是：一些老师特别注重对所教学内容进行预设，因为这样的课，尤其是在公开教学中会上得比较“得心应手”；一些教师对生成理解有误。认为课堂教学没有必要预设，应该充分体现课改精神，放手让学生自主学习。下面，我就谈谈我关于预设与生成的理解、体会与两点思考。
一、预设与生成关系的理解、体会
通过自己的教学实践、外出听课和学习有关教学新理念，我认为预设与生成并不矛盾，它们是相辅相成的。教师只有灵活地驾驭预设的既定内容和生成突发的内容，才能使数学课堂教学活跃而生动。才能更好的体现新理念中的：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、与合作者。
案例：我在公开教学一年级上册“得数是9和9减几”时，通过情境图的预设，是让学生能说出这样一句完整的话：跳过去的是1人，没跳过去的是8人。然后根据图意列出四道算式：1+8=98+1=99-1=8 9-8=1。可在刚上课时，我提问：“你从情境图中知道什么？”提问的第一个学生回答说：“我从情境图中知道了有四个女生和五个男生。”这在我预设之外，我脑海里陡然闪过一个念头，决定就針对这个问题进行展开讨论。我及时表扬了这位学生观察的很仔细。学生热情很高的交流并得出：4+5=9 5+4=9 9-5=4 9-4=5四道算式，这也是本节课主要内容之一。然后有的学生举手说还有不同发现，下面就按预设的思路进行教学了。
所以，预设与生成是相辅相成的。在教学中，既要有预设，又要充分地、灵活地考虑可能出现的情况。因为学生的个性、知识面、已有经验等是复杂的、有差异的。教师要把握好预设的伸缩性，留一定的时间和空间，发挥学生主体地位。这样在教学中，教师教得实在，学生学得真实。
二、预设与生成的几点思考
思考一：公开教学中一定预设到滴水不漏吗
前几天外出听课，这个学校在上课前发给每位听课教师一本上课教师的教案。我想：“课堂教学是师生互动的过程，教案精确到每一环节、每一过渡语，教师还能按照预设的教案进行教学？”带着疑问认真地听完了所有的课。果然不出所料，有几位教师还真的是按预设好的教案进行教学的。其间，有的教师按照预设好的教案一层不变地走下去，如果学生提问或解答时，没有达到教师的预设，他或她对学生的生成感到惶恐、茫然。如：一位教师在教学运算律中结合律时，教师发现学生回答的是她预设之外的，便着急地、反复地引导学生说出她预设的内容。预设得出应该是(28+17)+23=28+(17+23)，而学生回答的是：(28+17)+23=17+（28+23），(28+17)+23=（28+23）+17。教师自己明显地有点慌乱，在其他学生还不知所以然的情况下，就急忙给予了“你真聪明”的评价，对学生所说的内容一点没作解释，有点草草收兵的感觉。难道学生所回答的与老师预设的毫无联系？回来后，我听了本校老师的这节课，他是这样处理这个环节的：当学生说出 ( 28 + 17 ) + 23 = 17 +（ 28 + 23 ） ，(28+17) + 23 =（ 28 + 23 ） + 17时，他没有着急，认真引导学生观察其中的一道算式，通过“比较、分析、发现、概括”得出这道题既用了交换律又用了结合律。老师竖起了大拇指给予学生肯定的评价“你们真了不起，一下子把这节课的两个主要内容用在一个题目上。”
课堂教学是一个动态过程，是面对全班每一个同学的。所以教师在备课时，既要把握好预设的，又要灵活的对待生成，适时机动调整。不能只重视预设而忽视生成，被教案“框”起来。
思考二：放手让学生“生成”就体现课改吗
现在许多教师认为，一节课无非就是让学生自己表现自己，许多概念性的需要动手操作来得出结论的，教师则放手让学生通过背，然后学生说来实现。不错，当时学生争先恐后的举手回答，热闹非凡。可是，当做具体题目时，学生的错误率很高。如：一位教师在教学“圆的认识”这一课时，他直接让学生说什么是直径半径，学生个个夸夸其谈。课堂气氛也很热闹，学生的积极性也很高。当老师让学生用语言表述直径与半径的关系时，学生的语言罗嗦，对概念模糊不清。我问了其中一位学生刚才怎么说得那么流利，他说：“老师昨天叫我们背熟了。”这就是这位教师所理解的“生成”吧！？课后，大家在评课时，一致认为老师应该指导学生通过圆心动手折一折，在操作中体会两者之间是关系。因为操作是思维的起点，是智慧的源泉。
总之，对预设与生成的体会、理解与思考，每个人都有不同的理解。希望我们每位教师不仅在课前深思熟虑地进行预设，而且在课堂上要发现生成、鼓励生成、活用生成、期望生成。让预设与生成同存于同一时空间，让学生真实的生成融汇入我们的课堂，任他们在知识的海洋里遨游。
一、预设与生成关系的理解、体会
通过自己的教学实践、外出听课和学习有关教学新理念，我认为预设与生成并不矛盾，它们是相辅相成的。教师只有灵活地驾驭预设的既定内容和生成突发的内容，才能使数学课堂教学活跃而生动。才能更好的体现新理念中的：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、与合作者。
案例：我在公开教学一年级上册“得数是9和9减几”时，通过情境图的预设，是让学生能说出这样一句完整的话：跳过去的是1人，没跳过去的是8人。然后根据图意列出四道算式：1+8=98+1=99-1=8 9-8=1。可在刚上课时，我提问：“你从情境图中知道什么？”提问的第一个学生回答说：“我从情境图中知道了有四个女生和五个男生。”这在我预设之外，我脑海里陡然闪过一个念头，决定就針对这个问题进行展开讨论。我及时表扬了这位学生观察的很仔细。学生热情很高的交流并得出：4+5=9 5+4=9 9-5=4 9-4=5四道算式，这也是本节课主要内容之一。然后有的学生举手说还有不同发现，下面就按预设的思路进行教学了。
所以，预设与生成是相辅相成的。在教学中，既要有预设，又要充分地、灵活地考虑可能出现的情况。因为学生的个性、知识面、已有经验等是复杂的、有差异的。教师要把握好预设的伸缩性，留一定的时间和空间，发挥学生主体地位。这样在教学中，教师教得实在，学生学得真实。
二、预设与生成的几点思考
思考一：公开教学中一定预设到滴水不漏吗
前几天外出听课，这个学校在上课前发给每位听课教师一本上课教师的教案。我想：“课堂教学是师生互动的过程，教案精确到每一环节、每一过渡语，教师还能按照预设的教案进行教学？”带着疑问认真地听完了所有的课。果然不出所料，有几位教师还真的是按预设好的教案进行教学的。其间，有的教师按照预设好的教案一层不变地走下去，如果学生提问或解答时，没有达到教师的预设，他或她对学生的生成感到惶恐、茫然。如：一位教师在教学运算律中结合律时，教师发现学生回答的是她预设之外的，便着急地、反复地引导学生说出她预设的内容。预设得出应该是(28+17)+23=28+(17+23)，而学生回答的是：(28+17)+23=17+（28+23），(28+17)+23=（28+23）+17。教师自己明显地有点慌乱，在其他学生还不知所以然的情况下，就急忙给予了“你真聪明”的评价，对学生所说的内容一点没作解释，有点草草收兵的感觉。难道学生所回答的与老师预设的毫无联系？回来后，我听了本校老师的这节课，他是这样处理这个环节的：当学生说出 ( 28 + 17 ) + 23 = 17 +（ 28 + 23 ） ，(28+17) + 23 =（ 28 + 23 ） + 17时，他没有着急，认真引导学生观察其中的一道算式，通过“比较、分析、发现、概括”得出这道题既用了交换律又用了结合律。老师竖起了大拇指给予学生肯定的评价“你们真了不起，一下子把这节课的两个主要内容用在一个题目上。”
课堂教学是一个动态过程，是面对全班每一个同学的。所以教师在备课时，既要把握好预设的，又要灵活的对待生成，适时机动调整。不能只重视预设而忽视生成，被教案“框”起来。
思考二：放手让学生“生成”就体现课改吗
现在许多教师认为，一节课无非就是让学生自己表现自己，许多概念性的需要动手操作来得出结论的，教师则放手让学生通过背，然后学生说来实现。不错，当时学生争先恐后的举手回答，热闹非凡。可是，当做具体题目时，学生的错误率很高。如：一位教师在教学“圆的认识”这一课时，他直接让学生说什么是直径半径，学生个个夸夸其谈。课堂气氛也很热闹，学生的积极性也很高。当老师让学生用语言表述直径与半径的关系时，学生的语言罗嗦，对概念模糊不清。我问了其中一位学生刚才怎么说得那么流利，他说：“老师昨天叫我们背熟了。”这就是这位教师所理解的“生成”吧！？课后，大家在评课时，一致认为老师应该指导学生通过圆心动手折一折，在操作中体会两者之间是关系。因为操作是思维的起点，是智慧的源泉。
总之，对预设与生成的体会、理解与思考，每个人都有不同的理解。希望我们每位教师不仅在课前深思熟虑地进行预设，而且在课堂上要发现生成、鼓励生成、活用生成、期望生成。让预设与生成同存于同一时空间，让学生真实的生成融汇入我们的课堂，任他们在知识的海洋里遨游。