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摘 要：本文以《大学英语读写译》的课堂教学实践为背景，从阅读强化（reading plus）的视角，通过实例阐述了注意类（Selective Attention）词汇活动、识别类（recognition）词汇活动、组织类（Manipulation）词汇活动、阐释类（Interpretation）词汇活动、产出类（Production）词汇活动的设计原则与具体课堂操作方案。旨在探讨基于阅读强化理念的词汇教学设计，提高培养非英语专业学生二语词汇能力的效率。
关键词：阅读强化任务；大学英语词汇教学；活动设计
【中图分类号】G642
本研究为北京市优秀人才培养资助项目“基于投入量假设的词汇附带习得研究”（编号：2012D005005000004）的阶段性成果，北京石油化工学院2012年度教改项目“基于阅读强化方式的二语词汇能力培养”（编号：201208）的项目成果
1 引言
词汇量匮乏是影响二语学习者阅读及语言习得的重要因素。本文以《大学英语读写译》的课堂教学实践为背景，从阅读强化（reading plus）的视角，通过实例阐述了注意类（Selective Attention）词汇活动、识别类（recognition）词汇活动、组织类（Manipulation）词汇活动、阐释类（Interpretation）词汇活动、产出类（Production）词汇活动的设计原则与具体课堂操作方案。在如何将阅读强化理论应用于阅读后的词汇教学方面进行了有益的探索。
2阅读强化视角下的二语词汇教学设计
如何有效地提高二语词汇习得效率一直是国内外语言学家、语言教学者及语言学习者共同关注的问题。尤其是20世纪90年代以来，人们从词汇习得规律、词汇学习策略、心理词库的构建等各种角度加以研究和讨论，并且许多人把重点放在了研究阅读输入与词汇习得之间的关系（Nagy， 1997； Laufer， 2003； 王同顺，2012）。二语学习者通过大量阅读可以实现词汇习得（吴旭东，2010）。然而，就习得效率而言，学习者每习得一个词，单词的呈现平均需5-15次（吴建设， 2010）。因此，仅仅通过单词的反复呈现来习得词汇，效率较低。“阅读强化（Reading Plus）”理论为弥补阅读习得词汇的低效提出了新的解决思路。其强调在阅读之后，通过进行与之相关的词汇任务或练习来强化词汇习得（吴建设， 2010）。按照加工水平由低到高的顺序，Gass（1988）细化了阅读后的词汇任务，具体为：选择注意类（Selective Attention）、识别类（recognition）、组织类（Manipulation）、阐释类（Interpretation）和产出类（Production）。为阅读后的二语词汇教学设计提供了新的视角和理论依据。
3词汇教学设计的指导原则
在大学英语读写译课堂上，词汇教学通常与阅读活动紧密结合，能够与阅读材料所呈现的语境相联系。但是，词汇活动往往缺乏教学设计的层次性、科学性与连贯性。
本文以《新时代交互英语——读写译（学生用书）第1册》教材的第1单元College Life为例，从上述Gass（1988）提出的五个类别着手，从阅读强化的视角，按照词汇加工水平由低到高的顺序，探讨基于阅读活动的二语词汇教学设计。
3.1 注意类（Selective Attention）词汇活动设计与操作
基于二语习得的信息加工模型，习得过程包括输入、吸收、形成中介语以及输出四个环节（Ellis， 1994）。下述课堂案例是一个注意类（Selective Attention）词汇加工活动，作为词汇加工任务的最低水平，此活动侧重在理解、分析课文的过程中理解目标词义。结合特定的阅读情境，基于阅读任务来设计词汇活动。这个辨别正误的阅读任务，能够利用学习者的阅读需求，激活其心理图示，使其通过猜测和验证阅读信息来确定目标词的词义。
3.2 识别类（recognition）词汇活动设计与操作
作为词汇认知的第二阶段，在明确了目标词词义的基础上，教师力求设计新的语境，在新语境下再次呈现目标词，使学习者通过回忆再次识别目标词，加深词汇加工的水平。案例中的二人采访活动，正是把目标词融入与学习者日常生活或人生体验相关的问题中，敦促学习者回忆并识别。
3.3 组织类（Manipulation）词汇活动设计与操作
这一类别的词汇任务，在理解、领会语义的基础上，强调目标词的形态与搭配。这一选词填空的练习，仍然选择在新语境中再次呈现目标词，要求学习者在注意和识别的基础上，使用正确的形式和搭配进行填空，是词汇加工的更高水平。
3.4 阐释类（Interpretation）词汇活动设计与操作
阐释类词汇活动是学习者词汇习得的关键环节。这一阶段，在学习者的心理词条中，有意识地将目标词的词义、形态、搭配与自身所处的社会语境或个人体验相结合，是学习者能够从理解出发，用已存储的信息阐述目标词词义，或找寻同义词。目的是明确或更正学习者的心理词条与目标词相关的图示信息。
3.5 产出类（Production）词汇活动设计与操作
产出类词汇活动，偏重对词汇知识的输出与运用，通过完成某个实际任务或模拟实际任务，使学习者形成随时自动提取目标词汇信息的能力。本活动要求学生用所给单词撰写故事。学生要根据所给单词，想象可能发生的事情，想象可能存在的逻辑关系，然后用所给单词完成某种意思表达，完成一个逻辑的因果解释。这种活动对于培养学生的逻辑思维能力、表达能力都有很好的促进作用。
但是，活动的开放性以及表达对学生语言水平要求较高，不太适合语言基础较差的学生。
4 结语
阅读与词汇习得联系紧密，从阅读强化的视角，按照认知的不同层次进行二语词汇活动设计，为词汇教学提出了新的思路，将会大大提高学习者的词汇习得效率。当然，在课堂操作实践中，还会出现各种各样的问题，需要教师在实践中不断的思考与探索。
References（参考文献）
[1] Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition. [M]. Oxford：Oxford University Press， 1994.
[2] 吴建设，郎建国，伏力，陈静. 基于阅读强化方式的二语词汇习得研究. [J]. 现代外语， 2010， （8）： 258-264.
[3]王同顺，姚禹，许莹莹. 听读输入模式下二语词汇附带习得的对比研究. [J]. 外语与外语教学， 2012， （6）： 1-5.
[4] 吴旭东. 学习任务能影响词汇附带习得吗. [J]. 外语教学与研究， 2010， （2）： 109-115.
关键词：阅读强化任务；大学英语词汇教学；活动设计
【中图分类号】G642
本研究为北京市优秀人才培养资助项目“基于投入量假设的词汇附带习得研究”（编号：2012D005005000004）的阶段性成果，北京石油化工学院2012年度教改项目“基于阅读强化方式的二语词汇能力培养”（编号：201208）的项目成果
1 引言
词汇量匮乏是影响二语学习者阅读及语言习得的重要因素。本文以《大学英语读写译》的课堂教学实践为背景，从阅读强化（reading plus）的视角，通过实例阐述了注意类（Selective Attention）词汇活动、识别类（recognition）词汇活动、组织类（Manipulation）词汇活动、阐释类（Interpretation）词汇活动、产出类（Production）词汇活动的设计原则与具体课堂操作方案。在如何将阅读强化理论应用于阅读后的词汇教学方面进行了有益的探索。
2阅读强化视角下的二语词汇教学设计
如何有效地提高二语词汇习得效率一直是国内外语言学家、语言教学者及语言学习者共同关注的问题。尤其是20世纪90年代以来，人们从词汇习得规律、词汇学习策略、心理词库的构建等各种角度加以研究和讨论，并且许多人把重点放在了研究阅读输入与词汇习得之间的关系（Nagy， 1997； Laufer， 2003； 王同顺，2012）。二语学习者通过大量阅读可以实现词汇习得（吴旭东，2010）。然而，就习得效率而言，学习者每习得一个词，单词的呈现平均需5-15次（吴建设， 2010）。因此，仅仅通过单词的反复呈现来习得词汇，效率较低。“阅读强化（Reading Plus）”理论为弥补阅读习得词汇的低效提出了新的解决思路。其强调在阅读之后，通过进行与之相关的词汇任务或练习来强化词汇习得（吴建设， 2010）。按照加工水平由低到高的顺序，Gass（1988）细化了阅读后的词汇任务，具体为：选择注意类（Selective Attention）、识别类（recognition）、组织类（Manipulation）、阐释类（Interpretation）和产出类（Production）。为阅读后的二语词汇教学设计提供了新的视角和理论依据。
3词汇教学设计的指导原则
在大学英语读写译课堂上，词汇教学通常与阅读活动紧密结合，能够与阅读材料所呈现的语境相联系。但是，词汇活动往往缺乏教学设计的层次性、科学性与连贯性。
本文以《新时代交互英语——读写译（学生用书）第1册》教材的第1单元College Life为例，从上述Gass（1988）提出的五个类别着手，从阅读强化的视角，按照词汇加工水平由低到高的顺序，探讨基于阅读活动的二语词汇教学设计。
3.1 注意类（Selective Attention）词汇活动设计与操作
基于二语习得的信息加工模型，习得过程包括输入、吸收、形成中介语以及输出四个环节（Ellis， 1994）。下述课堂案例是一个注意类（Selective Attention）词汇加工活动，作为词汇加工任务的最低水平，此活动侧重在理解、分析课文的过程中理解目标词义。结合特定的阅读情境，基于阅读任务来设计词汇活动。这个辨别正误的阅读任务，能够利用学习者的阅读需求，激活其心理图示，使其通过猜测和验证阅读信息来确定目标词的词义。
3.2 识别类（recognition）词汇活动设计与操作
作为词汇认知的第二阶段，在明确了目标词词义的基础上，教师力求设计新的语境，在新语境下再次呈现目标词，使学习者通过回忆再次识别目标词，加深词汇加工的水平。案例中的二人采访活动，正是把目标词融入与学习者日常生活或人生体验相关的问题中，敦促学习者回忆并识别。
3.3 组织类（Manipulation）词汇活动设计与操作
这一类别的词汇任务，在理解、领会语义的基础上，强调目标词的形态与搭配。这一选词填空的练习，仍然选择在新语境中再次呈现目标词，要求学习者在注意和识别的基础上，使用正确的形式和搭配进行填空，是词汇加工的更高水平。
3.4 阐释类（Interpretation）词汇活动设计与操作
阐释类词汇活动是学习者词汇习得的关键环节。这一阶段，在学习者的心理词条中，有意识地将目标词的词义、形态、搭配与自身所处的社会语境或个人体验相结合，是学习者能够从理解出发，用已存储的信息阐述目标词词义，或找寻同义词。目的是明确或更正学习者的心理词条与目标词相关的图示信息。
3.5 产出类（Production）词汇活动设计与操作
产出类词汇活动，偏重对词汇知识的输出与运用，通过完成某个实际任务或模拟实际任务，使学习者形成随时自动提取目标词汇信息的能力。本活动要求学生用所给单词撰写故事。学生要根据所给单词，想象可能发生的事情，想象可能存在的逻辑关系，然后用所给单词完成某种意思表达，完成一个逻辑的因果解释。这种活动对于培养学生的逻辑思维能力、表达能力都有很好的促进作用。
但是，活动的开放性以及表达对学生语言水平要求较高，不太适合语言基础较差的学生。
4 结语
阅读与词汇习得联系紧密，从阅读强化的视角，按照认知的不同层次进行二语词汇活动设计，为词汇教学提出了新的思路，将会大大提高学习者的词汇习得效率。当然，在课堂操作实践中，还会出现各种各样的问题，需要教师在实践中不断的思考与探索。
References（参考文献）
[1] Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition. [M]. Oxford：Oxford University Press， 1994.
[2] 吴建设，郎建国，伏力，陈静. 基于阅读强化方式的二语词汇习得研究. [J]. 现代外语， 2010， （8）： 258-264.
[3]王同顺，姚禹，许莹莹. 听读输入模式下二语词汇附带习得的对比研究. [J]. 外语与外语教学， 2012， （6）： 1-5.
[4] 吴旭东. 学习任务能影响词汇附带习得吗. [J]. 外语教学与研究， 2010， （2）： 109-115.