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内容摘要：文章基于构式语法思想运用于对外汉语教学的现状，提出建构对外汉语常用句式构式系统，以利于基于构式思想的对外汉语教学大纲的编写，以及句式构式教学的有层次、有系统推进，并尝试从构式语法对对外汉语教学的意义，对外汉语教学句式构式的层级体系及句式构式教学模式等方面进行了讨论。
关键词：构式语法 句式构式系统 对外汉语
构式语法理论自被引入汉语研究学界以来，备受关注。在对外汉语学界尤其受到重视。构式语法对对外汉语教学到底有什么价值？其在对外汉语学界的应用是何种状况？本文拟在前人研究的基础上，探讨对外汉语句式构式系统相关问题。
一.构式语法理论及其对对外汉语教学的意义
构式语法理论认为，语法是由构式组成的。所谓“构式”，就是形式和意义或者功能的配对，包括词素、词、习语以及一般的语言结构形式。构式具有独立的意义，并且这一意义不能从其组成部分或者已经存在的构式中完全推导出来。比如“一锅饭吃十个人”具有“容纳量—容纳方式—被容纳量”的构式义，这一意义不能从其组成部分“一锅饭”、“吃”、“十个人”等中推导出来。
构式是形式和意义（功能）的配对，这个形式指什么？这涉及构式是抽象的范型，还是填充了词汇的具体用例，还是两者皆有。关于这一点，学界有不同看法。严辰松（2006）认为构式可以分为实体构式和图式构式。实体构式在词汇上是固定的，只有一個实例；图式构式指半固定短语以上的构式，不止一个实例，且无论是哪一种实例，都是构式。陆俭明（2008），认为构式只能指范型，不能指具体用例。如果包括具体用例，一个语言里的构式就将是无穷的，这样“构式语法”就变成无意义的东西了。也正是基于这一认识，陆文不同意将一个个具体的语素、词、短语视为构式。我们认为，从语言教学和二语习得的角度来看，陆文的观点突出了构式语法的优势，更具有现实意义。
构式语法强调整体大于部分之和的整体观。这一思想对母语或第二语言的习得价值极大。构式语法认为，语法规则解释不了的短语、惯用语及特殊构式在语言中的数量极其庞大，而且儿童对它们以及常规构式，如及物结构、双宾语结构等和词汇的学习过程是一致的，都是通过普遍的认知系统将重复出现的形式与所表达的语义功能进行配对，然后经过概括总结存储于大脑的长期记忆中。目前，汉语学界的构式研究多着眼于个别构式案例的分析，缺乏系统性。陆俭明（2011）认为，构式语法现在还是停留在对各种构式的孤立的研究上，并未形成一个依据构式语法理论所建立的完整的语法系统或者说语法体系。对外汉语教学领域也存在这个问题。施春宏（2011）指出，从汉语作为第二语言教学学科全局的角度出发，明确指出构式语法引入教学会对语法教学的系统性和层级性产生很大的影响。笔者认为，上述陆、施二人的观点很有见地，构式思想用于对外汉语教学具有很大价值，但要使之更有效地服务于汉语教学，就需要建立句式构式的体系，使教有所依，教有体系。因此，笔者尝试对对外汉语教学句式构式体系进行初步探讨。
二.对外汉语教学句式构式的难易度划分及层级体系构建
目前对于句式的难易程度体系鲜有专门研究。陈珺，周小兵（2005）考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，提出对外汉语教学中比较句语法点的选项和排序。何敏（2006），运用实验的方法，得出对外汉语教学初级阶段8种“把”字句的难易度及教学顺序。吕文华（2002）讨论了对外汉语教材编写中语法项目难易程度排序的标准问题，认为可以从结构序、语义序、用法序三个角度排序。总的来看，从对外汉语教学的角度，以总的语法项目为纲考察教学顺序的研究占主导地位，研究句式的难易度排序多为对个别句式的研究，如上面提到的“把”字句，比较句的排序研究。这种个体研究无疑很重要，对所有常用句式的难易度排序是建立在这种个体研究的基础之上的。虽然目前个案研究尚不充分，常用句式构式系统的构建还需要一个较长的过程，但我们可以提出建立常用句式构式系统的基本思路。
构式理论强调，句法不是自足的，一个语法构式的句法研究必须考虑相关的语义和语用因素，语用因素直接参与一个语法构式的句法构建。既然构式的建构包含着句法、语义和语用等三个因素，在考虑句式构式的难易度划分问题时，理应同时考虑到上述三个方面。从这个角度来看，吕文华（2002）所讨论对外汉语教材编写中语法项目难易程度排序的标准对我们很有启发性，在其研究成果的基础上，我们将句式构式大致划分为两大层级：
以上Ⅰ级和Ⅱ级只是相对划分，在没有某项条件的情况下，如标记的有无，可以忽略。一般情况下，Ⅰ级优先教学，Ⅱ级在Ⅰ级的基础上渐次引入。
三.对外汉语句式构式教学模式选取
句式构式的教学模式研究有个案探索，也有理论归纳。前者如徐佳（2013）认为“把”字句构式的教学方式，首先是“把”字句的导入，借助场景语境的具体实例导入教学；接着激发学生的语言认知共性，找出共同的概念空间，使学生理解“把”字句构式的意义；在这个过程中，通过具体的语境向学生阐释“把”字句特殊的语用规律。笔者认为，此文对“把”字构式教学法的分析是对下文将要提到的构式语块分析法的一种运用，佐证了构式语块分析法的有效性。
后者主要有两种模式。一是语块教学法，如亓文香（2008）认为语块教学法的总体流程包括信息输入和信息输出。信息输入主要是教师运用各种手段展示语块的功能、特点和用法；信息输出，主要是引导学生恰当使用语块，并养成语块学习的惯性。薛小芳，施春宏（2013）认为，对于第二语言习得者而言，由于语块可以直接提取，不必经由语法分析而生成，说话人可以节省语言加工的时间，用于话语的组织，从而提高话语的流利度。苏丹洁（2010），陆俭明（2011）等阐述了构式语块分析法，并结合实例展示其教学方法，并认为构式语块分析法是一种建立在构式语法理论和认知组块理论基础上的句法语义分析方法。
关键词：构式语法 句式构式系统 对外汉语
构式语法理论自被引入汉语研究学界以来，备受关注。在对外汉语学界尤其受到重视。构式语法对对外汉语教学到底有什么价值？其在对外汉语学界的应用是何种状况？本文拟在前人研究的基础上，探讨对外汉语句式构式系统相关问题。
一.构式语法理论及其对对外汉语教学的意义
构式语法理论认为，语法是由构式组成的。所谓“构式”，就是形式和意义或者功能的配对，包括词素、词、习语以及一般的语言结构形式。构式具有独立的意义，并且这一意义不能从其组成部分或者已经存在的构式中完全推导出来。比如“一锅饭吃十个人”具有“容纳量—容纳方式—被容纳量”的构式义，这一意义不能从其组成部分“一锅饭”、“吃”、“十个人”等中推导出来。
构式是形式和意义（功能）的配对，这个形式指什么？这涉及构式是抽象的范型，还是填充了词汇的具体用例，还是两者皆有。关于这一点，学界有不同看法。严辰松（2006）认为构式可以分为实体构式和图式构式。实体构式在词汇上是固定的，只有一個实例；图式构式指半固定短语以上的构式，不止一个实例，且无论是哪一种实例，都是构式。陆俭明（2008），认为构式只能指范型，不能指具体用例。如果包括具体用例，一个语言里的构式就将是无穷的，这样“构式语法”就变成无意义的东西了。也正是基于这一认识，陆文不同意将一个个具体的语素、词、短语视为构式。我们认为，从语言教学和二语习得的角度来看，陆文的观点突出了构式语法的优势，更具有现实意义。
构式语法强调整体大于部分之和的整体观。这一思想对母语或第二语言的习得价值极大。构式语法认为，语法规则解释不了的短语、惯用语及特殊构式在语言中的数量极其庞大，而且儿童对它们以及常规构式，如及物结构、双宾语结构等和词汇的学习过程是一致的，都是通过普遍的认知系统将重复出现的形式与所表达的语义功能进行配对，然后经过概括总结存储于大脑的长期记忆中。目前，汉语学界的构式研究多着眼于个别构式案例的分析，缺乏系统性。陆俭明（2011）认为，构式语法现在还是停留在对各种构式的孤立的研究上，并未形成一个依据构式语法理论所建立的完整的语法系统或者说语法体系。对外汉语教学领域也存在这个问题。施春宏（2011）指出，从汉语作为第二语言教学学科全局的角度出发，明确指出构式语法引入教学会对语法教学的系统性和层级性产生很大的影响。笔者认为，上述陆、施二人的观点很有见地，构式思想用于对外汉语教学具有很大价值，但要使之更有效地服务于汉语教学，就需要建立句式构式的体系，使教有所依，教有体系。因此，笔者尝试对对外汉语教学句式构式体系进行初步探讨。
二.对外汉语教学句式构式的难易度划分及层级体系构建
目前对于句式的难易程度体系鲜有专门研究。陈珺，周小兵（2005）考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，提出对外汉语教学中比较句语法点的选项和排序。何敏（2006），运用实验的方法，得出对外汉语教学初级阶段8种“把”字句的难易度及教学顺序。吕文华（2002）讨论了对外汉语教材编写中语法项目难易程度排序的标准问题，认为可以从结构序、语义序、用法序三个角度排序。总的来看，从对外汉语教学的角度，以总的语法项目为纲考察教学顺序的研究占主导地位，研究句式的难易度排序多为对个别句式的研究，如上面提到的“把”字句，比较句的排序研究。这种个体研究无疑很重要，对所有常用句式的难易度排序是建立在这种个体研究的基础之上的。虽然目前个案研究尚不充分，常用句式构式系统的构建还需要一个较长的过程，但我们可以提出建立常用句式构式系统的基本思路。
构式理论强调，句法不是自足的，一个语法构式的句法研究必须考虑相关的语义和语用因素，语用因素直接参与一个语法构式的句法构建。既然构式的建构包含着句法、语义和语用等三个因素，在考虑句式构式的难易度划分问题时，理应同时考虑到上述三个方面。从这个角度来看，吕文华（2002）所讨论对外汉语教材编写中语法项目难易程度排序的标准对我们很有启发性，在其研究成果的基础上，我们将句式构式大致划分为两大层级：
以上Ⅰ级和Ⅱ级只是相对划分，在没有某项条件的情况下，如标记的有无，可以忽略。一般情况下，Ⅰ级优先教学，Ⅱ级在Ⅰ级的基础上渐次引入。
三.对外汉语句式构式教学模式选取
句式构式的教学模式研究有个案探索，也有理论归纳。前者如徐佳（2013）认为“把”字句构式的教学方式，首先是“把”字句的导入，借助场景语境的具体实例导入教学；接着激发学生的语言认知共性，找出共同的概念空间，使学生理解“把”字句构式的意义；在这个过程中，通过具体的语境向学生阐释“把”字句特殊的语用规律。笔者认为，此文对“把”字构式教学法的分析是对下文将要提到的构式语块分析法的一种运用，佐证了构式语块分析法的有效性。
后者主要有两种模式。一是语块教学法，如亓文香（2008）认为语块教学法的总体流程包括信息输入和信息输出。信息输入主要是教师运用各种手段展示语块的功能、特点和用法；信息输出，主要是引导学生恰当使用语块，并养成语块学习的惯性。薛小芳，施春宏（2013）认为，对于第二语言习得者而言，由于语块可以直接提取，不必经由语法分析而生成，说话人可以节省语言加工的时间，用于话语的组织，从而提高话语的流利度。苏丹洁（2010），陆俭明（2011）等阐述了构式语块分析法，并结合实例展示其教学方法，并认为构式语块分析法是一种建立在构式语法理论和认知组块理论基础上的句法语义分析方法。