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在我國，重组后的中小学科学课程始于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行），纲要指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，加强课程内容与生活以及现代社会和科技发展的联系。其具体措施之一就是要求小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，但积极倡导各地选择综合课程。”作为这一要求具体体现之一的科学课程，实施以来却遭遇到了来自社会、学校，特别是教师自身的阻碍，使得科学课程的实施在一些学校一度处于较为困难的境地。据调查，北京市海淀区起初开设《科学》课程有9所学校，但到2006年只剩下了3所；深圳市的部分学校也逐渐将科学课程进行了分科教学；武汉市从2004年规定初中使用统一的《科学》教科书，2007年秋又增发了旨在加强理化知识的补充教材《科学读本》，但在实施中却遭到教师、家长、社会的排斥与冷落，经历了4年的“分合之争”后，2008年8月，武汉市教育主管部门实行“不干涉”政策，不再强令执行综合课程，宣布“从今秋起科学课程可分科教”。经济发达地区尚且如此，在较为偏远，经济、教育落后的地区就可想而知了。
一、科学课程实施中的困境
通过查阅有关科学课程实施的调查报告，结合一些中小学科学课程实施的调查，目前我国科学课程的实施，总体上是在向前发展，但在一些地方和学校，特别是教育发展相对落后的地区却处于非常尴尬的境地。
1.副课身份较浓，丧失课程应有的地位
科学课程的教学承担着培养学生基本科学素养的重要使命，其地位本该得到足够重视。但在现实的许多学校里，却充满了科学课程的副课气息，使之陷入尴尬的境地。主要表现为：第一，学校领导默许、学生家长认同，教师随意将科学课课时挪为他用，特别是被语、数、外等升学考试学科占用；第二，教师选配，总是先考虑语、数、外等升学考试科目，然后再对科学课查缺补漏，资源配置则往往不列入计划，视经费情况而定；第三，在考核教师工作、对待教师评职和晋升上，不与担任升学考试学科的教师放在同一位置来考核等。
2.只有教材资源，缺乏其他教学资源
基于科学课程在学校的副课地位被广泛认同，导致学校普遍存在：第一，不按科学课程目标内容有针对性、有计划地进行资金投入，以完善条件性教学资源的配置；第二，不研究科学课程的特点，以从课程整合角度进行有规划的校本资源开发与运用，同时教师自身也缺乏主体意识；第三，对已配置的教学资源，行政管理层面缺乏督促和管理，教师层面存在惰性，不愿意积极进行创造性的利用，以至于仅有的资源荒废。第四，社会对科学课程资源开发与运用不配合，家长对教师在科学课程中开展的科学活动不支持，以至于出现“教师手拿一本书进课堂，学生凭一本书学科学”的情况。
3.教学过程荒芜，偏离课程基本理念
科学课程要求教师要以课程内容呈现的主题为依据，立足于学生已有的经验、对社会感兴趣的问题、观察到的自然现象，通过组织学生进行实验设计与操作、探究与合作、对话与交流，让学生掌握科学基础知识和技能，领会科学与技术、自然、社会和生活的关系，提高科学素养。但学校的课堂教学却表现为：第一，课堂教学从内容到方法缺乏科学课程赋予的内涵，由于无相应的资源、知识和能力支撑，导致组织失控、引导失度、指导不力，教学偏离了本来的意图；第二，课堂教学仍以传授知识为惟一目的，接受式学习方式占据主导地位，甚至直接在黑板上或教科书上梳理知识点让学生记忆，课堂教学失去了科学课应有的生机；第三，没有教学设计，课上以各种理由为借口，让学生自行学习，结果科学课成了“放任自流课”。如此教学，导致教师不思“教”，学生厌恶“学”，教学过程严重荒芜。
二、科学课程实施中困境的破解
1.正确理解科学课程，还原科学课程的本来地位
首先，提高课程认识。科学课程是新课程改革的重要体现之一，新一轮基础教育课程改革是基于我国基础教育在全球社会变革中存在的问题而引发的一次根本性变革。改革明确以“人的全面发展”为课程的价值取向，提出了一系列课程改革的具体目标和创新理念。而科学课程正是在“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”的同时，科学课程的有效实施也必须要借助于新课程改革所倡导的教学理念。所以说，科学课程比较集中地反映了课程改革的精神。
其次，理解课程本质。科学课程不是科学领域各分科课程的简单拼盘。从目标培养看，科学课程的培养目标是面向全体、取向整合，指向学生基础科学素养培养，并与分科课程的目标存在取向的不同。从涉及学科领域看，科学课程涉及的领域有：科学探究的过程、方法与能力，生命科学（生物学、生理学），物质科学（物理、化学），地球、宇宙和空间科学（地理学、天文学），科学、技术与社会的关系等五大领域。显然，“科学探究的过程、方法与能力”、“科学、技术与社会的关系”就不是单独属于哪一个分科学科的，而是各学科的广泛融合。从内容的组织形式看，“同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合”。由此可见，科学课程是由物理、化学、生物、地理等学科有机整合而成的独立课程，不是分科课程的简单拼盘，任何分科课程都无法取代。
再次，正确处理课程关系。科学课程与自然科学领域的分科课程共同承担科学教育任务。学校科学教育的主要任务是培养学生的科学素养，而科学素养包括科学知识、科学方法、科学思想、科学精神、实践能力五个重要组成部分。由此可见，无论是科学课程还是分科课程都负有培养之责，只是由于课程的知识体系和存在的学段不同，各自组织科学教育的形式、内容和途径也就有所不同。义务教育阶段（特别是小学）以科学课程为科学教育的主课程，“但事实上，高中以上阶段的科学教育在所有国家都以分科的科学教育为主”。所以两类课程在对学生科学教育的目标和任务上是一致的，只有相互补充，没有孰轻孰重之意。
2.切实加强课程资源建设，推进科学课程的顺利实施
在新课程倡导的课程建设理念下，课程资源建设已经不只是国家的事情了，地方、学校、教师和社会各团体都有责任，尤其是教师。所以，笔者认为科学课程资源的建设，应采取国家和学校共建的原则。一方面，由国家投入必要的资金，加强科学课程教学设备的配置，组织专家加强对科学课程共性资源的研发；另一方面，由学校组织人力、物力，立足学校和本地，开发科学课程的地方特色资源，鼓励教师结合课堂教学、人文、自然环境特点开发有教学针对性的个性资源。在课程资源开发中，要注意几点：一是要利用好网络，开发有效的网络资源，突出资源开发的现代化特色；二是要注意调动和保护教师的资源开发意识和主动性，为不断提升教师课程资源开发能力创造条件，突出教师在课程资源开发中的主体地位；三是重视课堂教学活动中的课程资源开发，即有效捕捉在教学活动中动态生成的课程资源，强化生成性资源开发意识；四是注意树立资源开发中的生态伦理观念，与自然和谐发展。
3.加强专业教师队伍的建设，保障科学课程的有效实施
科学课教师数量不够、素质不高是科学课程实施中最受制约的因素。因而加快高师院校教育改革，完善科学教育专业的建设，加强在职中小学科学教师队伍的培训是必须切实做好的大事。所以，科学教师的培养和培训应该从教师专业发展的视角去思考。首先，激发科学教师专业发展的动力。可从满足教师需要（包括物质和精神）出发，提升教师对科学教师的专业认同，从终身学习理念出发，教会教师学会学习。其次，完善科学教师的专业知识结构。从科学课程内容高度整合的视角出发，有针对性地从科学课程的条件性知识、背景性知识、本体性知识方面去完善教师的职业知识结构。再次，提升科学教师的专业教学能力和智慧。在培养培训过程中要重视探究式教学、体验式教学，重视合作学习，加强实践教学及课程资源开发的指导，加强教学反思与教学科研能力的培养。
另外，还要改革升学考试制度，以提升对科学课程的地位认同。在我国，单靠对科学课程正确的理解来保证科学课程的应有地位是远远不够的。因为“考选制”下的升学考试，历来对学科地位的导向作用都是很大的，这在过去的一些事实中已得到很好的说明。所以，要让社会、家庭、学校、教师对科学课程产生高度的重视，在一定时期内还离不开升学考试这个重要的“风向标”，各级教育主管部门可以旗帜鲜明地将科学课程列入升学考试之中，以产生必要的导向作用，提升科学课程应有的地位。
参考文献
[1] 郭静．综合课程两种不同命运的理性审视．天津师范大学学报（基础教育版），2009（7）.
[2] 靳玉乐．新课程改革的理念与创新．北京：人民教育出版社，2003.
[3] 顾明远，等．世界教育大系——教师教育.长春：吉林教育出版社，2000．
（责任编辑 张茂林）
一、科学课程实施中的困境
通过查阅有关科学课程实施的调查报告，结合一些中小学科学课程实施的调查，目前我国科学课程的实施，总体上是在向前发展，但在一些地方和学校，特别是教育发展相对落后的地区却处于非常尴尬的境地。
1.副课身份较浓，丧失课程应有的地位
科学课程的教学承担着培养学生基本科学素养的重要使命，其地位本该得到足够重视。但在现实的许多学校里，却充满了科学课程的副课气息，使之陷入尴尬的境地。主要表现为：第一，学校领导默许、学生家长认同，教师随意将科学课课时挪为他用，特别是被语、数、外等升学考试学科占用；第二，教师选配，总是先考虑语、数、外等升学考试科目，然后再对科学课查缺补漏，资源配置则往往不列入计划，视经费情况而定；第三，在考核教师工作、对待教师评职和晋升上，不与担任升学考试学科的教师放在同一位置来考核等。
2.只有教材资源，缺乏其他教学资源
基于科学课程在学校的副课地位被广泛认同，导致学校普遍存在：第一，不按科学课程目标内容有针对性、有计划地进行资金投入，以完善条件性教学资源的配置；第二，不研究科学课程的特点，以从课程整合角度进行有规划的校本资源开发与运用，同时教师自身也缺乏主体意识；第三，对已配置的教学资源，行政管理层面缺乏督促和管理，教师层面存在惰性，不愿意积极进行创造性的利用，以至于仅有的资源荒废。第四，社会对科学课程资源开发与运用不配合，家长对教师在科学课程中开展的科学活动不支持，以至于出现“教师手拿一本书进课堂，学生凭一本书学科学”的情况。
3.教学过程荒芜，偏离课程基本理念
科学课程要求教师要以课程内容呈现的主题为依据，立足于学生已有的经验、对社会感兴趣的问题、观察到的自然现象，通过组织学生进行实验设计与操作、探究与合作、对话与交流，让学生掌握科学基础知识和技能，领会科学与技术、自然、社会和生活的关系，提高科学素养。但学校的课堂教学却表现为：第一，课堂教学从内容到方法缺乏科学课程赋予的内涵，由于无相应的资源、知识和能力支撑，导致组织失控、引导失度、指导不力，教学偏离了本来的意图；第二，课堂教学仍以传授知识为惟一目的，接受式学习方式占据主导地位，甚至直接在黑板上或教科书上梳理知识点让学生记忆，课堂教学失去了科学课应有的生机；第三，没有教学设计，课上以各种理由为借口，让学生自行学习，结果科学课成了“放任自流课”。如此教学，导致教师不思“教”，学生厌恶“学”，教学过程严重荒芜。
二、科学课程实施中困境的破解
1.正确理解科学课程，还原科学课程的本来地位
首先，提高课程认识。科学课程是新课程改革的重要体现之一，新一轮基础教育课程改革是基于我国基础教育在全球社会变革中存在的问题而引发的一次根本性变革。改革明确以“人的全面发展”为课程的价值取向，提出了一系列课程改革的具体目标和创新理念。而科学课程正是在“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”的同时，科学课程的有效实施也必须要借助于新课程改革所倡导的教学理念。所以说，科学课程比较集中地反映了课程改革的精神。
其次，理解课程本质。科学课程不是科学领域各分科课程的简单拼盘。从目标培养看，科学课程的培养目标是面向全体、取向整合，指向学生基础科学素养培养，并与分科课程的目标存在取向的不同。从涉及学科领域看，科学课程涉及的领域有：科学探究的过程、方法与能力，生命科学（生物学、生理学），物质科学（物理、化学），地球、宇宙和空间科学（地理学、天文学），科学、技术与社会的关系等五大领域。显然，“科学探究的过程、方法与能力”、“科学、技术与社会的关系”就不是单独属于哪一个分科学科的，而是各学科的广泛融合。从内容的组织形式看，“同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合”。由此可见，科学课程是由物理、化学、生物、地理等学科有机整合而成的独立课程，不是分科课程的简单拼盘，任何分科课程都无法取代。
再次，正确处理课程关系。科学课程与自然科学领域的分科课程共同承担科学教育任务。学校科学教育的主要任务是培养学生的科学素养，而科学素养包括科学知识、科学方法、科学思想、科学精神、实践能力五个重要组成部分。由此可见，无论是科学课程还是分科课程都负有培养之责，只是由于课程的知识体系和存在的学段不同，各自组织科学教育的形式、内容和途径也就有所不同。义务教育阶段（特别是小学）以科学课程为科学教育的主课程，“但事实上，高中以上阶段的科学教育在所有国家都以分科的科学教育为主”。所以两类课程在对学生科学教育的目标和任务上是一致的，只有相互补充，没有孰轻孰重之意。
2.切实加强课程资源建设，推进科学课程的顺利实施
在新课程倡导的课程建设理念下，课程资源建设已经不只是国家的事情了，地方、学校、教师和社会各团体都有责任，尤其是教师。所以，笔者认为科学课程资源的建设，应采取国家和学校共建的原则。一方面，由国家投入必要的资金，加强科学课程教学设备的配置，组织专家加强对科学课程共性资源的研发；另一方面，由学校组织人力、物力，立足学校和本地，开发科学课程的地方特色资源，鼓励教师结合课堂教学、人文、自然环境特点开发有教学针对性的个性资源。在课程资源开发中，要注意几点：一是要利用好网络，开发有效的网络资源，突出资源开发的现代化特色；二是要注意调动和保护教师的资源开发意识和主动性，为不断提升教师课程资源开发能力创造条件，突出教师在课程资源开发中的主体地位；三是重视课堂教学活动中的课程资源开发，即有效捕捉在教学活动中动态生成的课程资源，强化生成性资源开发意识；四是注意树立资源开发中的生态伦理观念，与自然和谐发展。
3.加强专业教师队伍的建设，保障科学课程的有效实施
科学课教师数量不够、素质不高是科学课程实施中最受制约的因素。因而加快高师院校教育改革，完善科学教育专业的建设，加强在职中小学科学教师队伍的培训是必须切实做好的大事。所以，科学教师的培养和培训应该从教师专业发展的视角去思考。首先，激发科学教师专业发展的动力。可从满足教师需要（包括物质和精神）出发，提升教师对科学教师的专业认同，从终身学习理念出发，教会教师学会学习。其次，完善科学教师的专业知识结构。从科学课程内容高度整合的视角出发，有针对性地从科学课程的条件性知识、背景性知识、本体性知识方面去完善教师的职业知识结构。再次，提升科学教师的专业教学能力和智慧。在培养培训过程中要重视探究式教学、体验式教学，重视合作学习，加强实践教学及课程资源开发的指导，加强教学反思与教学科研能力的培养。
另外，还要改革升学考试制度，以提升对科学课程的地位认同。在我国，单靠对科学课程正确的理解来保证科学课程的应有地位是远远不够的。因为“考选制”下的升学考试，历来对学科地位的导向作用都是很大的，这在过去的一些事实中已得到很好的说明。所以，要让社会、家庭、学校、教师对科学课程产生高度的重视，在一定时期内还离不开升学考试这个重要的“风向标”，各级教育主管部门可以旗帜鲜明地将科学课程列入升学考试之中，以产生必要的导向作用，提升科学课程应有的地位。
参考文献
[1] 郭静．综合课程两种不同命运的理性审视．天津师范大学学报（基础教育版），2009（7）.
[2] 靳玉乐．新课程改革的理念与创新．北京：人民教育出版社，2003.
[3] 顾明远，等．世界教育大系——教师教育.长春：吉林教育出版社，2000．
（责任编辑 张茂林）