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【摘要】本研究对优秀教师在生活活动中的言语表现进行的调查发现，优秀教师的言语以引导启发型为主，通常会通过说理、鼓励、提问等方式与幼儿平等对话。优秀教师的言语与其儿童观与课程观紧密相关，他们能追随幼儿的兴趣和需要，关注幼儿的个性化发展需求，从而建构起师幼共同成长的课程。
【关键词】生活活动；优秀教师；言语；儿童观；课程观
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0022-05
一、问题提出
教师与幼儿的互动多通过言语来进行，言语既是师幼沟通交流的工具，也是教师专业理念的体现。有关集体教育活动中教师言语表现的研究较多，有关生活活动中教师言语的研究相对较少。生活活动包括入园、盥洗、餐点、午睡、离园等内容，具有日常性、琐碎性、突发性等特点。相较于集体教学活动，生活活动中教师的言语具有零散、重复、针对性不强等问题。但是，生活活动中的教师言语也蕴含着教师的儿童观与课程观。在幼儿园实践中，教师往往会把生活活动当作是过渡环节，言语表现较为机械单一，未能重视生活活动的教育价值，更未有意识地挖掘其中潜在的课程价值。基于理论研究与幼儿园的实践，本研究尝试通过呈现优秀教师在生活活动中的言语表现，探究其言语背后的儿童观与课程观，并结合访谈法探析影响优秀教师言语表现的因素，以期为提高生活活动中教师的言语质量提供借鉴和参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用目的性抽样法选取南京市B园大班优秀教师①M为研究对象。M教师具有南京师范大学函授本科学历，小学高级职称，先后获得“市、区两级优秀教育工作者”“市托幼先进个人”等荣誉称号，是得到政府和教育行政部门认定和奖励的“优秀教师”。M教师从事幼教工作近30年，多年担任B园年级组长，其对幼儿教育的独特理解和实践得到其他教师和幼儿家长的一致认可。同时，M教师经常承担公开观摩活动，其较高的教学质量得到了专家的肯定，因此，也是实际工作意义上的“优秀教师”。
（二）研究方法
本研究主要采用非参与式观察法，以纸笔和录音相结合的方式记录M教师生活活动各个环节中的言语，同时描述言语发生的场景，教师的情绪状态等。观察时间为一周，每天上午从幼儿入园直到幼儿午睡，下午从两点半幼儿起床直至所有幼儿离园。一周的观察中，M教师在生活活动中的言语表现具有内在一致性，有关M教师言语类型的信息达到“饱和”。随后，研究者采用质性研究方法，先对观察资料和访谈资料进行转译和编码，然后进行分析和比较，同时辅之以访谈法，就某些具体情境与教师进行深度交流，以探析教师言语背后中所隐含的儿童观与课程观，从而深入阐释M教师生活活动中的言语表现。
三、研究结果与分析
（一）M教师言语类型分析
本研究将教师的言语类型划分为指令型言语、行为强化型言语和引导启发型言语。指令型言语是指教师通过言语指示幼儿从事某项活动，包括命令、提示、催促等；行为强化型言语是指教师通过提供刺激，强化幼儿的某些行为，包括表扬、奖励、诱导、训斥、诘问、威胁、隔离等；引导启发型言语是指教师通过言语引发幼儿的思考，帮助幼儿获得某种经验，包括讲解、说理、鼓励、安抚、提问、建议等。需要说明的是，本研究对教师言语的分类是研究者通过对幼儿园生活活动中教师言语的调查后编码所得，不只是对研究对象M教师的言语分类，事实上涵盖了幼儿园生活活动中教师言语的所有类型。
1.整体来看，M教师的言语以引导启发型为主
由表1可知，在收集到的137句教师言语中，M教师的引导启发型言语最多，占总数的64%，其次是指令型言语，行为强化型言语最少（见表1）。这说明M教师在生活活动中更加注重用讲解、说理的言语帮助幼儿理解某些道理，用鼓励、提问等言语引发幼儿的主动思考。观察发现，指令型言语与生活活动的重复性和琐碎性有关，M教师对生活常规和安全提示常用指令型言语。此外，行为强化型言语主要表现为用口头言语表扬，旨在满足幼儿自尊和自信的心理需要。
2.M教师言语类型的具体分析
（1）指令型言语
指令型言语包含命令、提示和催促等。统计发现，在M教师所使用的指令型言语中，提示性言语占94%，命令性言语占6%，催促性言语为0（见表2）。M教师较少使用命令性言语说明，在生活活动中，M教师与幼儿之间的关系较为平等融洽，M教师较注重幼儿在生活事务上的自主权和独立性。
在生活活动中，M教师会从幼儿的角度出发，语气平和地提示幼儿注意安全、完成生活事务，以帮助幼儿养成良好的生活和行为习惯。如，入园时她会提醒幼儿“先去洗手、锻炼，我们今天改用春季作息时间表了”；外出散步时，当幼儿说“我们是小蚂蚁”，她顺势说“小蚂蚁们好，领头的小蚂蚁慢一点，走稳一点”；幼儿散步回来午睡时，她会提示幼儿“安静了，进寝室就要安静了，把声音留在外面”。M教师班上洋溢着一种爱与和谐的氛围，研究者几乎看不到命令与催促，但幼儿能有序地进行生活活动。研究者据此认为，在幼儿园生活活动中，提示性言语比命令和催促型言语更加有效；指令型言语有其使用的必要，但并非越多越好，引发幼儿的内在动机才是关键。
（2）行为强化型言语
统计发现，M教师所使用的行为强化型言语以表扬奖励为主，占总数的88.2%，诘问和诱导各占5.9%（见表3）。这说明在生活活动中，M教师多使用积极正向的言语，以强化幼儿的某些行为。即使发现幼儿有不良行为或犯了错误，M教师也尽量不用批评和呵斥的言语。
观察发现，M教师所使用的表扬奖励性言语不是泛泛的口头表扬，通常是肯定幼儿的行为，说明表扬幼儿的原因，幼儿明白自己为何得到了表扬，其他幼儿也往往会以他为榜样。具体来说，M教师的表扬奖励性言语通常表现在以下两种情境中：一是当幼儿能够认真观察与主动思考时，M教师会表扬幼儿，如“笑笑看到这边的滑滑梯上有很多小朋友，就离开了，她是很会观察的哦”；二是当幼儿有进步时，M教师会予以表扬，如“妹妹这两天进步了，吃饭吃得越来越好了，对不对？”另外，研究者发现，当个别幼儿在生活活动中“犯错”时，M教师很少会直接在集体面前批评幼儿，而是会对幼儿进行单独教育。如：在配班老师组织幼儿谈话的过程中，M教师单独把嘉嘉叫到身边来，对他说：“你今天在滑梯上有一个很危险的动作，有好几个小朋友向老师告你的状了，你知道是哪个危险的动作吗？”嘉嘉说“推人还撞人”。M教师：“你知道啊，但你知道如果你把小朋友从滑梯上推下去了会怎么样呢？”嘉嘉不说话了，M教师继续和他说：“会头破血流，你自己也可能会受伤，后果很严重，老师希望你以后在玩滑梯的时候不要再去推人和撞人了，好吗？”访谈中，M教师说道，批评和呵责不能从根本上解决问题，关键是要让幼儿意识到他的行为会给同伴和自己带来什么伤害，从而引导幼儿规范自己的行为，以免受伤出意外。 （3）引导启发型言语
统计发现，M教师在使用引导启发型言语时，说理、提问和鼓励性的言语使用频次都较多，分别占31%、26.4%、17.2%（见表4）。这说明M教师比较注重幼儿的主体性，将解决问题的主动权交给幼儿，重在为幼儿架设问题和答案之间的桥梁。我们可通过以下案例来进一步说明M教师是如何运用引导启发型言语的。
入园时，佩佩开心地对M教师说：M教师早，我带了一个RED灯。
M教师：什么灯？再清楚讲一遍。
佩佩：R-E-D。
M教师：跟着我说一遍，是L-E-D，首字母是L，不是R。
佩佩点头：嗯，L-E-D灯。
M教师：LED灯可以做什么？
佩佩：我带的LED灯可以用手控制，还可以调节亮度，也可以听歌呢，是高科技的。
M教师：你明天给小朋友们介绍一下你的LED灯，好吗？
佩佩挠了挠头发：啊，我不会讲。
M教师：刚刚就讲得很好呀，今天回家可以练习一下。
由本案例可以看出，入园时段尽管要面对很多幼儿，但M教师依然从佩佩的言语中迅速提取了有效信息，并以鼓励、提问、建议的方式引导佩佩正确认识LED灯。首先，M教师能抓住幼儿的语言错误，引导佩佩学习正确的表达；其次，M教师用提问性言语引导佩佩搜寻和整理自己有关LED灯的已有经验，并用言语清楚地加以表达；同时，M教师又及时为佩佩提供了有挑战性的机会，即建议和鼓励佩佩在集体面前介绍自己的LED灯，锻炼佩佩在集体面前表达自己想法的能力；最后，M教师能安抚佩佩紧张的情绪，建议佩佩回家练习，创设家园合作契机，让佩佩有充足的时间和精力做准备。
（二）优秀教师生活活动中的言语所蕴含的儿童观和课程观
教师言语与儿童观、课程观分别是外显知识和内隐知识的体现，内隐知识主宰外显知识，外显知识的发展有赖于内隐知识的驱动与指引（陈美玉，2006）。所以，教师的儿童观与课程观影响教师的言语表现，教师的言语表现反映着教师的儿童观与课程观，教师只有意识到内隐知识的存在及其所产生的学习价值，才能正确外显为行动，指导课程教学，并促进自己的专业发展。通过对M教师的观察和访谈，研究者发现其在生活活动中的言语所蕴含的儿童观和课程观主要表现为以下几点。
1.每个幼儿都是不一样的，所以要构建适合幼儿个性化发展的课程
在问及言语引导与有效教学的关系问题时，M教师强调“要爱孩子，每个孩子都是不一样的”，这看似简单的回应实际上倾注了M教师对幼儿的爱，具体而言蕴藏有三层意思。首先，爱是对话的基础和对话本身，〔1〕正是由于爱，M教师才选择平等地和幼儿交流，倾听每个幼儿的心声。其次，M教师知道每个幼儿都有自己内在的“发展时刻表”，所以不用一把尺子丈量所有幼儿，“只要孩子在努力就行，强项要更好地发挥，弱项要多补补，让孩子在原有水平上有所进步就好”，这也正是《3～6岁儿童学习与发展指南》中“尊重幼儿发展的个体差异”精神的体现。最后，M老师经常说“不要打击孩子，要让他们知道自己很棒，多使用鼓励性言语”，这也符合“赏识教育”的有关理念，M教师坚信“世界上没有两片完全相同的树叶”，所以能以信任、耐心和鼓励的言语方式为主，最大限度地激发受教育者的求知欲，〔2〕既体现对每一个幼儿发展节律的尊重，又满足幼儿对自尊、自信和成就感等的需要。
2.幼儿是有想法有创造力的，教师要善于生成幼儿需要的“真”课程
幼儿是有能力的学习者，他们在与自我、他人和环境的对话中建构客体之于“我”的认知，形成对世界的朴素认识。幼儿是不可缺少的重要伙伴与合作者，〔3〕教师应信任和尊重幼儿的发现，而非一味单向灌输。在生活活动中，M教师很少强调纪律，但每个幼儿都有秩序地“忙碌”着。散步时，幼儿会将枯萎的花朵放到泥土上当肥料，会找隐藏在枯枝下的昆虫，会围站一起玩“天女散树叶”的游戏……M教师只是当有幼儿喊她时，她才会告知幼儿瓢虫的特征，或提问树叶像什么，或暗示亭子需要加以清洗了。相信幼儿，使M教师听到了“大自然长廊”“鲜花长廊”等多样性的表达，也使她看到了幼儿把卷纸筒卡在纸箱上当大炮的创造性表现。
3.向幼儿学习，建构师幼共同成长的课程
在传统教育理念中，教师是无所不知的权威，幼儿是等待教师“灌输”知识和技能的“容器”，教育成了存储行为。殊不知这扼杀的是幼儿求知的天性，也无视幼儿是一个独特的个体存在。其实，教师与幼儿是“互为师生”的，教师不仅是授业者，事实上在与幼儿的对话中也常受教益，他们通过合作共同成长。〔4〕M教师非常注意捕捉幼儿的兴趣，以幼儿为师，从幼儿处捕捉课程的出发点。M教师坦言，“好多经验都是从孩子那里学到的，智慧来自于孩子”“要向孩子学习，和孩子一起成长”。
（三）影响优秀教师言语表现的因素
1.乐观和真实的生活态度是基础
访谈中，M教师多次表达了她对幼教工作的理解，也反复阐释了自己的人生观。分析发现，影响M教师教育行为的生活态度可用两个词概括：乐观和真实。她说，“我不喜欢接到任务就抱怨的负能量的老师。既然任务最后都要完成的，早做和晚做都一样，所以工作中我不会抱怨。”幼儿园的事务较为繁琐，消极的工作态度会影响工作质量，导致教师的职业倦怠，而充满正能量的工作态度能带来职业幸福感。真实表现在M教师对待幼儿、同事、家长都秉持“真诚、善良”的原则，“真诚、善良是我做人的原则，家长把孩子交到你手上，你不对孩子好，就对不起家长的尊重和信任。”正是这份追求本真的生活态度使她在教育中追求“真”，追求“善”，同时也发现了教育的“美”。
2.丰富的实践经验与反思意识是保证
美国著名心理学家波斯纳曾在1989年提出了教师成长的公式：成长=经验 反思。〔5〕M教师的教育经验与教育智慧也源于她多年的教学经验积累与持续不断的反思。在问及有哪些因素影响了她的专业成长问题时，她说道，“我在幼儿教师的岗位上工作了近30年，这项工作就像融入了我的血液一样，一切都显得自然而然。”可见，丰富的实践经验使M教师对于眼下的本职工作得心应手。此外，工作中的学习与反思也很重要，“工作这么多年，我参与了很多幼儿园的教研活动，阅读了一些专家推荐的书，也写过一些读书笔记，还参与了幼儿园园本教材的编写……”唯有不断地学习，才能深化自己的专业思考；唯有不断地反思，才能促进自身的成长。
3.幼儿园的文化氛围与所倡导的课程理念是前提
“信念是社会生活的产物，因为信念是由所在的社会文化决定的，学校文化是孕育教师信念的主要温床。”〔6〕幼儿教师社会生活的场所主要是幼儿园，幼儿园的文化氛围与课程理念贯穿于幼儿教师教育信念形成、发展和转变的始终，影响着幼儿教师的教育理念与行为。M教师个人的教育信念与B园的课程理念紧密相关，B园“真实、参与、现场、开阔、清新”的课程理念基于幼儿本位的课程思想，强调幼儿的发展是指向其一生的可持续发展的，这对M教师的教育观和教育行为产生了深刻影响。除此之外，B园与S市某高校建立了长期的合作关系，该校专家团队会定期到幼儿园参加观摩活动，参与课程研讨，指导课程实践，这使B园的课程理论和实践走在一条相对高水平的发展道路上，而这也是M教师专业发展的一个有效支持力量。
参考文献：
〔1〕〔4〕保罗·弗莱雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：31-39.
〔2〕韩登亮.赏识教育的实践反思〔J〕.当代教育科学，2005，（14）：37.
〔3〕高杉自子.幼儿教育的原点〔M〕.王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2014：87.
〔5〕陈妍，姜勇，汪寒鹭.“反思”对幼儿教师专业成长作用的个案研究〔J〕.学前教育研究，2009，（2）：37.
〔6〕谢翌.教师信念：学校教育中的幽灵〔D〕.长春：东北师范大学，2006.
【关键词】生活活动；优秀教师；言语；儿童观；课程观
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0022-05
一、问题提出
教师与幼儿的互动多通过言语来进行，言语既是师幼沟通交流的工具，也是教师专业理念的体现。有关集体教育活动中教师言语表现的研究较多，有关生活活动中教师言语的研究相对较少。生活活动包括入园、盥洗、餐点、午睡、离园等内容，具有日常性、琐碎性、突发性等特点。相较于集体教学活动，生活活动中教师的言语具有零散、重复、针对性不强等问题。但是，生活活动中的教师言语也蕴含着教师的儿童观与课程观。在幼儿园实践中，教师往往会把生活活动当作是过渡环节，言语表现较为机械单一，未能重视生活活动的教育价值，更未有意识地挖掘其中潜在的课程价值。基于理论研究与幼儿园的实践，本研究尝试通过呈现优秀教师在生活活动中的言语表现，探究其言语背后的儿童观与课程观，并结合访谈法探析影响优秀教师言语表现的因素，以期为提高生活活动中教师的言语质量提供借鉴和参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用目的性抽样法选取南京市B园大班优秀教师①M为研究对象。M教师具有南京师范大学函授本科学历，小学高级职称，先后获得“市、区两级优秀教育工作者”“市托幼先进个人”等荣誉称号，是得到政府和教育行政部门认定和奖励的“优秀教师”。M教师从事幼教工作近30年，多年担任B园年级组长，其对幼儿教育的独特理解和实践得到其他教师和幼儿家长的一致认可。同时，M教师经常承担公开观摩活动，其较高的教学质量得到了专家的肯定，因此，也是实际工作意义上的“优秀教师”。
（二）研究方法
本研究主要采用非参与式观察法，以纸笔和录音相结合的方式记录M教师生活活动各个环节中的言语，同时描述言语发生的场景，教师的情绪状态等。观察时间为一周，每天上午从幼儿入园直到幼儿午睡，下午从两点半幼儿起床直至所有幼儿离园。一周的观察中，M教师在生活活动中的言语表现具有内在一致性，有关M教师言语类型的信息达到“饱和”。随后，研究者采用质性研究方法，先对观察资料和访谈资料进行转译和编码，然后进行分析和比较，同时辅之以访谈法，就某些具体情境与教师进行深度交流，以探析教师言语背后中所隐含的儿童观与课程观，从而深入阐释M教师生活活动中的言语表现。
三、研究结果与分析
（一）M教师言语类型分析
本研究将教师的言语类型划分为指令型言语、行为强化型言语和引导启发型言语。指令型言语是指教师通过言语指示幼儿从事某项活动，包括命令、提示、催促等；行为强化型言语是指教师通过提供刺激，强化幼儿的某些行为，包括表扬、奖励、诱导、训斥、诘问、威胁、隔离等；引导启发型言语是指教师通过言语引发幼儿的思考，帮助幼儿获得某种经验，包括讲解、说理、鼓励、安抚、提问、建议等。需要说明的是，本研究对教师言语的分类是研究者通过对幼儿园生活活动中教师言语的调查后编码所得，不只是对研究对象M教师的言语分类，事实上涵盖了幼儿园生活活动中教师言语的所有类型。
1.整体来看，M教师的言语以引导启发型为主
由表1可知，在收集到的137句教师言语中，M教师的引导启发型言语最多，占总数的64%，其次是指令型言语，行为强化型言语最少（见表1）。这说明M教师在生活活动中更加注重用讲解、说理的言语帮助幼儿理解某些道理，用鼓励、提问等言语引发幼儿的主动思考。观察发现，指令型言语与生活活动的重复性和琐碎性有关，M教师对生活常规和安全提示常用指令型言语。此外，行为强化型言语主要表现为用口头言语表扬，旨在满足幼儿自尊和自信的心理需要。
2.M教师言语类型的具体分析
（1）指令型言语
指令型言语包含命令、提示和催促等。统计发现，在M教师所使用的指令型言语中，提示性言语占94%，命令性言语占6%，催促性言语为0（见表2）。M教师较少使用命令性言语说明，在生活活动中，M教师与幼儿之间的关系较为平等融洽，M教师较注重幼儿在生活事务上的自主权和独立性。
在生活活动中，M教师会从幼儿的角度出发，语气平和地提示幼儿注意安全、完成生活事务，以帮助幼儿养成良好的生活和行为习惯。如，入园时她会提醒幼儿“先去洗手、锻炼，我们今天改用春季作息时间表了”；外出散步时，当幼儿说“我们是小蚂蚁”，她顺势说“小蚂蚁们好，领头的小蚂蚁慢一点，走稳一点”；幼儿散步回来午睡时，她会提示幼儿“安静了，进寝室就要安静了，把声音留在外面”。M教师班上洋溢着一种爱与和谐的氛围，研究者几乎看不到命令与催促，但幼儿能有序地进行生活活动。研究者据此认为，在幼儿园生活活动中，提示性言语比命令和催促型言语更加有效；指令型言语有其使用的必要，但并非越多越好，引发幼儿的内在动机才是关键。
（2）行为强化型言语
统计发现，M教师所使用的行为强化型言语以表扬奖励为主，占总数的88.2%，诘问和诱导各占5.9%（见表3）。这说明在生活活动中，M教师多使用积极正向的言语，以强化幼儿的某些行为。即使发现幼儿有不良行为或犯了错误，M教师也尽量不用批评和呵斥的言语。
观察发现，M教师所使用的表扬奖励性言语不是泛泛的口头表扬，通常是肯定幼儿的行为，说明表扬幼儿的原因，幼儿明白自己为何得到了表扬，其他幼儿也往往会以他为榜样。具体来说，M教师的表扬奖励性言语通常表现在以下两种情境中：一是当幼儿能够认真观察与主动思考时，M教师会表扬幼儿，如“笑笑看到这边的滑滑梯上有很多小朋友，就离开了，她是很会观察的哦”；二是当幼儿有进步时，M教师会予以表扬，如“妹妹这两天进步了，吃饭吃得越来越好了，对不对？”另外，研究者发现，当个别幼儿在生活活动中“犯错”时，M教师很少会直接在集体面前批评幼儿，而是会对幼儿进行单独教育。如：在配班老师组织幼儿谈话的过程中，M教师单独把嘉嘉叫到身边来，对他说：“你今天在滑梯上有一个很危险的动作，有好几个小朋友向老师告你的状了，你知道是哪个危险的动作吗？”嘉嘉说“推人还撞人”。M教师：“你知道啊，但你知道如果你把小朋友从滑梯上推下去了会怎么样呢？”嘉嘉不说话了，M教师继续和他说：“会头破血流，你自己也可能会受伤，后果很严重，老师希望你以后在玩滑梯的时候不要再去推人和撞人了，好吗？”访谈中，M教师说道，批评和呵责不能从根本上解决问题，关键是要让幼儿意识到他的行为会给同伴和自己带来什么伤害，从而引导幼儿规范自己的行为，以免受伤出意外。 （3）引导启发型言语
统计发现，M教师在使用引导启发型言语时，说理、提问和鼓励性的言语使用频次都较多，分别占31%、26.4%、17.2%（见表4）。这说明M教师比较注重幼儿的主体性，将解决问题的主动权交给幼儿，重在为幼儿架设问题和答案之间的桥梁。我们可通过以下案例来进一步说明M教师是如何运用引导启发型言语的。
入园时，佩佩开心地对M教师说：M教师早，我带了一个RED灯。
M教师：什么灯？再清楚讲一遍。
佩佩：R-E-D。
M教师：跟着我说一遍，是L-E-D，首字母是L，不是R。
佩佩点头：嗯，L-E-D灯。
M教师：LED灯可以做什么？
佩佩：我带的LED灯可以用手控制，还可以调节亮度，也可以听歌呢，是高科技的。
M教师：你明天给小朋友们介绍一下你的LED灯，好吗？
佩佩挠了挠头发：啊，我不会讲。
M教师：刚刚就讲得很好呀，今天回家可以练习一下。
由本案例可以看出，入园时段尽管要面对很多幼儿，但M教师依然从佩佩的言语中迅速提取了有效信息，并以鼓励、提问、建议的方式引导佩佩正确认识LED灯。首先，M教师能抓住幼儿的语言错误，引导佩佩学习正确的表达；其次，M教师用提问性言语引导佩佩搜寻和整理自己有关LED灯的已有经验，并用言语清楚地加以表达；同时，M教师又及时为佩佩提供了有挑战性的机会，即建议和鼓励佩佩在集体面前介绍自己的LED灯，锻炼佩佩在集体面前表达自己想法的能力；最后，M教师能安抚佩佩紧张的情绪，建议佩佩回家练习，创设家园合作契机，让佩佩有充足的时间和精力做准备。
（二）优秀教师生活活动中的言语所蕴含的儿童观和课程观
教师言语与儿童观、课程观分别是外显知识和内隐知识的体现，内隐知识主宰外显知识，外显知识的发展有赖于内隐知识的驱动与指引（陈美玉，2006）。所以，教师的儿童观与课程观影响教师的言语表现，教师的言语表现反映着教师的儿童观与课程观，教师只有意识到内隐知识的存在及其所产生的学习价值，才能正确外显为行动，指导课程教学，并促进自己的专业发展。通过对M教师的观察和访谈，研究者发现其在生活活动中的言语所蕴含的儿童观和课程观主要表现为以下几点。
1.每个幼儿都是不一样的，所以要构建适合幼儿个性化发展的课程
在问及言语引导与有效教学的关系问题时，M教师强调“要爱孩子，每个孩子都是不一样的”，这看似简单的回应实际上倾注了M教师对幼儿的爱，具体而言蕴藏有三层意思。首先，爱是对话的基础和对话本身，〔1〕正是由于爱，M教师才选择平等地和幼儿交流，倾听每个幼儿的心声。其次，M教师知道每个幼儿都有自己内在的“发展时刻表”，所以不用一把尺子丈量所有幼儿，“只要孩子在努力就行，强项要更好地发挥，弱项要多补补，让孩子在原有水平上有所进步就好”，这也正是《3～6岁儿童学习与发展指南》中“尊重幼儿发展的个体差异”精神的体现。最后，M老师经常说“不要打击孩子，要让他们知道自己很棒，多使用鼓励性言语”，这也符合“赏识教育”的有关理念，M教师坚信“世界上没有两片完全相同的树叶”，所以能以信任、耐心和鼓励的言语方式为主，最大限度地激发受教育者的求知欲，〔2〕既体现对每一个幼儿发展节律的尊重，又满足幼儿对自尊、自信和成就感等的需要。
2.幼儿是有想法有创造力的，教师要善于生成幼儿需要的“真”课程
幼儿是有能力的学习者，他们在与自我、他人和环境的对话中建构客体之于“我”的认知，形成对世界的朴素认识。幼儿是不可缺少的重要伙伴与合作者，〔3〕教师应信任和尊重幼儿的发现，而非一味单向灌输。在生活活动中，M教师很少强调纪律，但每个幼儿都有秩序地“忙碌”着。散步时，幼儿会将枯萎的花朵放到泥土上当肥料，会找隐藏在枯枝下的昆虫，会围站一起玩“天女散树叶”的游戏……M教师只是当有幼儿喊她时，她才会告知幼儿瓢虫的特征，或提问树叶像什么，或暗示亭子需要加以清洗了。相信幼儿，使M教师听到了“大自然长廊”“鲜花长廊”等多样性的表达，也使她看到了幼儿把卷纸筒卡在纸箱上当大炮的创造性表现。
3.向幼儿学习，建构师幼共同成长的课程
在传统教育理念中，教师是无所不知的权威，幼儿是等待教师“灌输”知识和技能的“容器”，教育成了存储行为。殊不知这扼杀的是幼儿求知的天性，也无视幼儿是一个独特的个体存在。其实，教师与幼儿是“互为师生”的，教师不仅是授业者，事实上在与幼儿的对话中也常受教益，他们通过合作共同成长。〔4〕M教师非常注意捕捉幼儿的兴趣，以幼儿为师，从幼儿处捕捉课程的出发点。M教师坦言，“好多经验都是从孩子那里学到的，智慧来自于孩子”“要向孩子学习，和孩子一起成长”。
（三）影响优秀教师言语表现的因素
1.乐观和真实的生活态度是基础
访谈中，M教师多次表达了她对幼教工作的理解，也反复阐释了自己的人生观。分析发现，影响M教师教育行为的生活态度可用两个词概括：乐观和真实。她说，“我不喜欢接到任务就抱怨的负能量的老师。既然任务最后都要完成的，早做和晚做都一样，所以工作中我不会抱怨。”幼儿园的事务较为繁琐，消极的工作态度会影响工作质量，导致教师的职业倦怠，而充满正能量的工作态度能带来职业幸福感。真实表现在M教师对待幼儿、同事、家长都秉持“真诚、善良”的原则，“真诚、善良是我做人的原则，家长把孩子交到你手上，你不对孩子好，就对不起家长的尊重和信任。”正是这份追求本真的生活态度使她在教育中追求“真”，追求“善”，同时也发现了教育的“美”。
2.丰富的实践经验与反思意识是保证
美国著名心理学家波斯纳曾在1989年提出了教师成长的公式：成长=经验 反思。〔5〕M教师的教育经验与教育智慧也源于她多年的教学经验积累与持续不断的反思。在问及有哪些因素影响了她的专业成长问题时，她说道，“我在幼儿教师的岗位上工作了近30年，这项工作就像融入了我的血液一样，一切都显得自然而然。”可见，丰富的实践经验使M教师对于眼下的本职工作得心应手。此外，工作中的学习与反思也很重要，“工作这么多年，我参与了很多幼儿园的教研活动，阅读了一些专家推荐的书，也写过一些读书笔记，还参与了幼儿园园本教材的编写……”唯有不断地学习，才能深化自己的专业思考；唯有不断地反思，才能促进自身的成长。
3.幼儿园的文化氛围与所倡导的课程理念是前提
“信念是社会生活的产物，因为信念是由所在的社会文化决定的，学校文化是孕育教师信念的主要温床。”〔6〕幼儿教师社会生活的场所主要是幼儿园，幼儿园的文化氛围与课程理念贯穿于幼儿教师教育信念形成、发展和转变的始终，影响着幼儿教师的教育理念与行为。M教师个人的教育信念与B园的课程理念紧密相关，B园“真实、参与、现场、开阔、清新”的课程理念基于幼儿本位的课程思想，强调幼儿的发展是指向其一生的可持续发展的，这对M教师的教育观和教育行为产生了深刻影响。除此之外，B园与S市某高校建立了长期的合作关系，该校专家团队会定期到幼儿园参加观摩活动，参与课程研讨，指导课程实践，这使B园的课程理论和实践走在一条相对高水平的发展道路上，而这也是M教师专业发展的一个有效支持力量。
参考文献：
〔1〕〔4〕保罗·弗莱雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：31-39.
〔2〕韩登亮.赏识教育的实践反思〔J〕.当代教育科学，2005，（14）：37.
〔3〕高杉自子.幼儿教育的原点〔M〕.王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2014：87.
〔5〕陈妍，姜勇，汪寒鹭.“反思”对幼儿教师专业成长作用的个案研究〔J〕.学前教育研究，2009，（2）：37.
〔6〕谢翌.教师信念：学校教育中的幽灵〔D〕.长春：东北师范大学，2006.