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古典诗歌赏析是中学语文教学的主要内容之一，但是在教学过程中，如何提高诗歌赏析教学的有效性，一直以来困扰着大多数语文教师。如何找准教学的“起点”和“落点”呢？
这次听了各位老师的市属优质课，尤其是湖州二中许琴琴老师的《积雨辋川庄作》（这首诗选自余恕诚主编的《中国古代诗歌散文欣赏》，人民教育出版社，2006年第2版），给我颇多启发。这堂课的“起点”和“落点”，把握得很准，是用语文的方法教语文，充满了语文的气息。
教学的“起点”在哪里？面对同样的一首诗歌，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的感知逻辑，两者之间并不一致。从前，教师备课往往以自己的解读逻辑为起点，自从新课程改革以来，教师多力争以“学生的解读逻辑”为起点。在教学中，教师的解读逻辑应当去贴近学生的生活实际，顺应学生的感知逻辑。许老师的课文导入，便充分地生活化，调动学生的日常生活体验。
师：“下雨了”三个字，要读出不同的情感。如果七八月，高温天气，大雨突降湖州大地，你会怎么读？
生：“下雨了！”（声音较高，喜悦之情）
师：如果广东一带，发了水灾，又下雨了，你会怎么读？
生：“下雨了”（声音较低，烦闷之情）
师：面对下雨，不同的语境下，不同的人会有不同的情感。所以我们在阅读任何文字时，都要读出与之相适合的情感。同样，诗人王维面对下雨会有怎样的心情？
这一课文前的导入语，贴近了学生日常生活经验，又巧妙地过渡到诗人王维观雨，很自然，不造作。
一、初读感知：教学的逻辑“起点”
当然，导入语还是徘徊在诗歌文本之外，如何走进文本，找到学生解读这首诗歌的“起点”呢？许老师接下去的教学，设计得很好。
师：王维住在自己的隐居之所，连日下雨，猛然间放晴了，他的心情如何？
生：开心
生：激动
生：欣喜
生：惊喜
学生初读这首诗的感受，多只看到了王维内心的“开心、激动、欣喜”，这是学生的原初理解。这是教学的逻辑起点，也是特别重要的一环。如果不是去把握学生的解读逻辑起点，而是按照老师自身的解读逻辑，或介绍王维的生平，或直接疏通诗歌大意。那么，我们的教学，便是在一个自我虚设的起点开始教学，这样的教学往往是无法吸引学生，也将导致课堂教学的低效甚至无效。华东师范大学叶丽新教授说：“在教学设计之前，能充分了解学生个体独立阅读课文过程中的收获、困惑。每个个体的深度解读逻辑不一样，每一个个体在同一篇文本上停留、思考的‘点’可能不一样。只有当教师察觉了这些‘点’以及学生之间的初步感知差异，才能了解：学生对特定文本感兴趣的地方在哪里？学生有困惑的地方在哪里？或者读完了全文只有一种笼统的、说不出来的感觉，说不出哪里好……由此教师再去设计课堂教学实施中的解读逻辑才能有的放矢。”①许老师预设的这一环节，便是围绕学生的阅读逻辑“起点”展开，为此后的教学环节，搭建了有力的理解支架。
二、有效诵读：教学的逻辑“落点”
学生的初读，往往是粗浅的，对文本的理解多是表层的。如何走进文本内，而不是徘徊在文本之外，许老师设计了以下问题：
师：接下来自由朗读这首诗，看看与我们刚才感受到的诗人的“开心、激动、欣喜”情感是否一致，每个同学读三遍。（学生自由诵读，最后齐读一遍）
师：要整体理解，大家讨论一下，为什么？说说自己的想法。
生：一致，“积雨空林烟火迟”，雨停了，冒烟了，人们在烧饭，送到田里去，是喜悦的。
生：不一致，“第三联”看到木槿，有一些人生感悟，例如人生短暂，不是欣喜。
生：不一致，诗中，下雨烟火燃烧慢，突出“缓慢”特点。
生：不一致，“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”，跟他人相处不是太好。
生：不一致，他对现代社会人生，交往的一些方式有些质疑。
生：不一致，有一些人生的感悟。
生：不完全一致。从“静观”可以看出，有点不开心，而从“啭”字，却可以看出其快乐。（学生回答很精彩，不执著一面）
通过多次诵读，与文本相遇、对话，学生原初的解读发生了变化。他们看到了文本不单是“开心、惊喜”的一面，还有“静”和“人生感悟”。对文本的理解，不再是简单化、线性的，而是复杂化、立体的。例如，有的同学提出了“人生短暂”，感叹人生，还有人际交往方面。这是学生自己的，是新的体验和收获，不是老师强加给他们的解读。文本的赏析，要避开架空分析，不能在文字表面滑行，而是要将文字掰开来，细细嚼一嚼。这便涉及到了古典诗歌教学的“落点”问题，许老师的处理方式，给我们带来了较大的启发：有效诵读，是教学诗歌的“落点”。
诵读是诗歌教学中的有效手段。所谓“诵”，《说文解字》中：“诵，讽也，从言，甬声。”段玉裁在《说文解字注》中，解释道：“以声节之曰诵。”诵的本义是指按照一种抑扬顿挫的声调念出来。另外，根据古汉语中“因声求义”的原则考察声音，但凡有以“甬”为声旁的多有跳动义。如“涌”字，指水在跳跃，所以“诵”要突出声音的跳跃，要有抑扬顿挫的变化。读，《说文解字》段玉裁注为：“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”。可见“读”不仅包括诵，还特别侧重内容的理解。
读有三个层次：第一层次，是字正腔圆地读；第二层次是带着情感，披文入情地读；第三层次是带有审美意味地读。在不同层次地诵读中，营造一种诗歌美的意境。通过有梯度地诵读，读懂诗歌，读懂诗人，读懂社会。记得某次省优质课比赛，课题是《声声慢》。一位男老师执教此课，因为他体格高大，台下的听课老师便担心，他可能上不好如此凄美的一首词。不曾想到，该老师的诵读，震撼了全场，学生情不自禁都潸然泪下，一下子便把学生带入了诗词的情境中去了。在有效的诵读中，老师不用去架空分析，学生已经从内心感受理解了李清照的悲苦，读懂了诗人的苦楚。 在古典诗歌的赏析教学中，要始终关注对学生有效读诗歌的指导，这极为重要。许老师处理得比较合宜。
师：我们从这两联中（积雨空林烟火迟，蒸藜炊黍饷东甾。漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂），从自由自在的景物中，从无忧无虑的农家生活中，我们读出了一份闲适。既然从这两联中感受到了闲适，也需要把这种闲适之情读出来，请同学们读一读，关键是要把闲适的味道读出来。（学生投入地读，教师巡看，并且作个别指导）
老师请了两位学生诵读，一位学生平铺直叙地读过去了，是滑过文本。另一位学生，读的时候，没有抑扬顿挫，都一个语调。
师：我们怎样才能把闲适之情读出来，要注意一些技巧。可以看一看，哪些语词表现了闲适，比如“迟”、“饷”、“飞”、“啭”，这些地方要重读。语速要慢一点。
接下去，又请一位学生读，就明显不一样了，读出了闲适的味道。全班学生齐读，语速、语调把握都比较到位。
朱自清先生说：“吟诵时对于写在纸上的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气。”“要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文的意思的发展的节奏。注意文本的意思，不要被声音掩盖了，滑过去。”②许老师的诵读指导，将分析前学生的感知性诵读和分析后的品味性诵读，有机结合起来，学生的诵读能力，得到了切实提高。在琅琅读书声中，在反复诵读中，学生渐进地理解了诗歌内容。
三、关注矛盾：在教学“起点”和“落点”之间
分析诗歌时，要抓住文本的矛盾点，这也是学生经常感到困惑的地方。孙绍振先生在分析文本时，特别强调要在统一中找到矛盾点，不和谐之处。王维的《积雨辋川庄作》，整首诗表现了一种闲适，但是诗中却用了“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”一联，似乎强调争执，猜疑一面。学生会有疑惑，许老师没有避开这一难点，而是巧妙化解之。
师：全诗流露出一种宁静心态下的闲适，诗人为什么写到“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”？
生：这是用典故，春秋时代的思想家杨朱去从老子学道，路上旅馆主人盛情欢迎他，客人都给他让座。杨朱学成归来，依然住宿在这个旅馆，但是客人不再让座，而是与他争座位。说明杨朱已经得到自然之道，与人们没有隔膜了。
生：可以看出，诗人境界很高。已经达到了天人合一，与万化冥合的大境界。
生：无心机，单纯朴实。
许老师把握了学生的实际解读能力，着眼整体理解，顺利解决了这一难点。在看似无疑处，找到了疑点，将学生的智性思维，引至深处。不是仰视文本，而是平视文本，真的进入文本。
古典诗歌的教学，如何体现以“学生的解读逻辑”为起点③，如何实现学生在课堂中的主体地位，许老师作了精彩示范。从学生的初读感受“欣喜”，到后来学生发现文本的不和谐之处：实则抒发了“宁静心态下的闲适”。学生的文本解读能力，在前后的对比反思中得到了有效提升。
教学的“落点”，许老师放在了诗歌的“有效诵读”层面。语文课堂的“语文味”，要依靠琅琅书声来实现，在品读中感受、理解。正如许老师所说：“当我们面对经典的时候，如何让经典落入我们心田。最好的方式，是把它化作声音，而这个声音应该与你的灵魂相遇。所以，在以后的生活中，请大家用来自灵魂的声音来朗读经典。”最后，许老师范读了这首诗，声音之美，语文之美，万千意象，都蕴蓄其中。
处理教学的“起点”和“落点”时，教师一定要站在学生的立场。“教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。”④许老师在教学的起点、中间点和结束点，皆能站在学生的立场，师生共同演绎了精彩课堂。
也许任何一堂课，从某个角度来说都是难以完美的，都会留下这样或那样的些许遗憾。这堂课在文本内在的矛盾解读中，是否可以进一步挖掘。人多是矛盾的，情感和理性经常错位：王维的情感逻辑，从整首诗看来，是宁静下的闲适，但为什么，要写“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”这一联，结合王维当时的境遇来看，安史之乱中，他曾经出任伪职，内心是痛苦的。安史之乱结束后，朝廷并未深究此事，但王维后来一直亦官亦隐，是否也有自己的苦衷呢？还有当时士大夫对他是否有所诋毁呢？这是我的一点个人想法，提出来与许老师商榷。
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参考文献
①叶丽新：阅读教学中的文本“解读逻辑”，《语文学习》，2012年第7-8期。
②朱自清：《了解与欣赏·朱自清论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1985年版第28页。
③贾桂强：《以“学生的解读逻辑”为教学起点—〈流浪人，你若到斯巴……〉的另一种教学视角》[点评]《也说以“学生的解读逻辑”为教学起点》羊刚，《语文学习》，2013年第11期。
④陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。
这次听了各位老师的市属优质课，尤其是湖州二中许琴琴老师的《积雨辋川庄作》（这首诗选自余恕诚主编的《中国古代诗歌散文欣赏》，人民教育出版社，2006年第2版），给我颇多启发。这堂课的“起点”和“落点”，把握得很准，是用语文的方法教语文，充满了语文的气息。
教学的“起点”在哪里？面对同样的一首诗歌，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的感知逻辑，两者之间并不一致。从前，教师备课往往以自己的解读逻辑为起点，自从新课程改革以来，教师多力争以“学生的解读逻辑”为起点。在教学中，教师的解读逻辑应当去贴近学生的生活实际，顺应学生的感知逻辑。许老师的课文导入，便充分地生活化，调动学生的日常生活体验。
师：“下雨了”三个字，要读出不同的情感。如果七八月，高温天气，大雨突降湖州大地，你会怎么读？
生：“下雨了！”（声音较高，喜悦之情）
师：如果广东一带，发了水灾，又下雨了，你会怎么读？
生：“下雨了”（声音较低，烦闷之情）
师：面对下雨，不同的语境下，不同的人会有不同的情感。所以我们在阅读任何文字时，都要读出与之相适合的情感。同样，诗人王维面对下雨会有怎样的心情？
这一课文前的导入语，贴近了学生日常生活经验，又巧妙地过渡到诗人王维观雨，很自然，不造作。
一、初读感知：教学的逻辑“起点”
当然，导入语还是徘徊在诗歌文本之外，如何走进文本，找到学生解读这首诗歌的“起点”呢？许老师接下去的教学，设计得很好。
师：王维住在自己的隐居之所，连日下雨，猛然间放晴了，他的心情如何？
生：开心
生：激动
生：欣喜
生：惊喜
学生初读这首诗的感受，多只看到了王维内心的“开心、激动、欣喜”，这是学生的原初理解。这是教学的逻辑起点，也是特别重要的一环。如果不是去把握学生的解读逻辑起点，而是按照老师自身的解读逻辑，或介绍王维的生平，或直接疏通诗歌大意。那么，我们的教学，便是在一个自我虚设的起点开始教学，这样的教学往往是无法吸引学生，也将导致课堂教学的低效甚至无效。华东师范大学叶丽新教授说：“在教学设计之前，能充分了解学生个体独立阅读课文过程中的收获、困惑。每个个体的深度解读逻辑不一样，每一个个体在同一篇文本上停留、思考的‘点’可能不一样。只有当教师察觉了这些‘点’以及学生之间的初步感知差异，才能了解：学生对特定文本感兴趣的地方在哪里？学生有困惑的地方在哪里？或者读完了全文只有一种笼统的、说不出来的感觉，说不出哪里好……由此教师再去设计课堂教学实施中的解读逻辑才能有的放矢。”①许老师预设的这一环节，便是围绕学生的阅读逻辑“起点”展开，为此后的教学环节，搭建了有力的理解支架。
二、有效诵读：教学的逻辑“落点”
学生的初读，往往是粗浅的，对文本的理解多是表层的。如何走进文本内，而不是徘徊在文本之外，许老师设计了以下问题：
师：接下来自由朗读这首诗，看看与我们刚才感受到的诗人的“开心、激动、欣喜”情感是否一致，每个同学读三遍。（学生自由诵读，最后齐读一遍）
师：要整体理解，大家讨论一下，为什么？说说自己的想法。
生：一致，“积雨空林烟火迟”，雨停了，冒烟了，人们在烧饭，送到田里去，是喜悦的。
生：不一致，“第三联”看到木槿，有一些人生感悟，例如人生短暂，不是欣喜。
生：不一致，诗中，下雨烟火燃烧慢，突出“缓慢”特点。
生：不一致，“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”，跟他人相处不是太好。
生：不一致，他对现代社会人生，交往的一些方式有些质疑。
生：不一致，有一些人生的感悟。
生：不完全一致。从“静观”可以看出，有点不开心，而从“啭”字，却可以看出其快乐。（学生回答很精彩，不执著一面）
通过多次诵读，与文本相遇、对话，学生原初的解读发生了变化。他们看到了文本不单是“开心、惊喜”的一面，还有“静”和“人生感悟”。对文本的理解，不再是简单化、线性的，而是复杂化、立体的。例如，有的同学提出了“人生短暂”，感叹人生，还有人际交往方面。这是学生自己的，是新的体验和收获，不是老师强加给他们的解读。文本的赏析，要避开架空分析，不能在文字表面滑行，而是要将文字掰开来，细细嚼一嚼。这便涉及到了古典诗歌教学的“落点”问题，许老师的处理方式，给我们带来了较大的启发：有效诵读，是教学诗歌的“落点”。
诵读是诗歌教学中的有效手段。所谓“诵”，《说文解字》中：“诵，讽也，从言，甬声。”段玉裁在《说文解字注》中，解释道：“以声节之曰诵。”诵的本义是指按照一种抑扬顿挫的声调念出来。另外，根据古汉语中“因声求义”的原则考察声音，但凡有以“甬”为声旁的多有跳动义。如“涌”字，指水在跳跃，所以“诵”要突出声音的跳跃，要有抑扬顿挫的变化。读，《说文解字》段玉裁注为：“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”。可见“读”不仅包括诵，还特别侧重内容的理解。
读有三个层次：第一层次，是字正腔圆地读；第二层次是带着情感，披文入情地读；第三层次是带有审美意味地读。在不同层次地诵读中，营造一种诗歌美的意境。通过有梯度地诵读，读懂诗歌，读懂诗人，读懂社会。记得某次省优质课比赛，课题是《声声慢》。一位男老师执教此课，因为他体格高大，台下的听课老师便担心，他可能上不好如此凄美的一首词。不曾想到，该老师的诵读，震撼了全场，学生情不自禁都潸然泪下，一下子便把学生带入了诗词的情境中去了。在有效的诵读中，老师不用去架空分析，学生已经从内心感受理解了李清照的悲苦，读懂了诗人的苦楚。 在古典诗歌的赏析教学中，要始终关注对学生有效读诗歌的指导，这极为重要。许老师处理得比较合宜。
师：我们从这两联中（积雨空林烟火迟，蒸藜炊黍饷东甾。漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂），从自由自在的景物中，从无忧无虑的农家生活中，我们读出了一份闲适。既然从这两联中感受到了闲适，也需要把这种闲适之情读出来，请同学们读一读，关键是要把闲适的味道读出来。（学生投入地读，教师巡看，并且作个别指导）
老师请了两位学生诵读，一位学生平铺直叙地读过去了，是滑过文本。另一位学生，读的时候，没有抑扬顿挫，都一个语调。
师：我们怎样才能把闲适之情读出来，要注意一些技巧。可以看一看，哪些语词表现了闲适，比如“迟”、“饷”、“飞”、“啭”，这些地方要重读。语速要慢一点。
接下去，又请一位学生读，就明显不一样了，读出了闲适的味道。全班学生齐读，语速、语调把握都比较到位。
朱自清先生说：“吟诵时对于写在纸上的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气。”“要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文的意思的发展的节奏。注意文本的意思，不要被声音掩盖了，滑过去。”②许老师的诵读指导，将分析前学生的感知性诵读和分析后的品味性诵读，有机结合起来，学生的诵读能力，得到了切实提高。在琅琅读书声中，在反复诵读中，学生渐进地理解了诗歌内容。
三、关注矛盾：在教学“起点”和“落点”之间
分析诗歌时，要抓住文本的矛盾点，这也是学生经常感到困惑的地方。孙绍振先生在分析文本时，特别强调要在统一中找到矛盾点，不和谐之处。王维的《积雨辋川庄作》，整首诗表现了一种闲适，但是诗中却用了“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”一联，似乎强调争执，猜疑一面。学生会有疑惑，许老师没有避开这一难点，而是巧妙化解之。
师：全诗流露出一种宁静心态下的闲适，诗人为什么写到“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”？
生：这是用典故，春秋时代的思想家杨朱去从老子学道，路上旅馆主人盛情欢迎他，客人都给他让座。杨朱学成归来，依然住宿在这个旅馆，但是客人不再让座，而是与他争座位。说明杨朱已经得到自然之道，与人们没有隔膜了。
生：可以看出，诗人境界很高。已经达到了天人合一，与万化冥合的大境界。
生：无心机，单纯朴实。
许老师把握了学生的实际解读能力，着眼整体理解，顺利解决了这一难点。在看似无疑处，找到了疑点，将学生的智性思维，引至深处。不是仰视文本，而是平视文本，真的进入文本。
古典诗歌的教学，如何体现以“学生的解读逻辑”为起点③，如何实现学生在课堂中的主体地位，许老师作了精彩示范。从学生的初读感受“欣喜”，到后来学生发现文本的不和谐之处：实则抒发了“宁静心态下的闲适”。学生的文本解读能力，在前后的对比反思中得到了有效提升。
教学的“落点”，许老师放在了诗歌的“有效诵读”层面。语文课堂的“语文味”，要依靠琅琅书声来实现，在品读中感受、理解。正如许老师所说：“当我们面对经典的时候，如何让经典落入我们心田。最好的方式，是把它化作声音，而这个声音应该与你的灵魂相遇。所以，在以后的生活中，请大家用来自灵魂的声音来朗读经典。”最后，许老师范读了这首诗，声音之美，语文之美，万千意象，都蕴蓄其中。
处理教学的“起点”和“落点”时，教师一定要站在学生的立场。“教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。”④许老师在教学的起点、中间点和结束点，皆能站在学生的立场，师生共同演绎了精彩课堂。
也许任何一堂课，从某个角度来说都是难以完美的，都会留下这样或那样的些许遗憾。这堂课在文本内在的矛盾解读中，是否可以进一步挖掘。人多是矛盾的，情感和理性经常错位：王维的情感逻辑，从整首诗看来，是宁静下的闲适，但为什么，要写“野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”这一联，结合王维当时的境遇来看，安史之乱中，他曾经出任伪职，内心是痛苦的。安史之乱结束后，朝廷并未深究此事，但王维后来一直亦官亦隐，是否也有自己的苦衷呢？还有当时士大夫对他是否有所诋毁呢？这是我的一点个人想法，提出来与许老师商榷。
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参考文献
①叶丽新：阅读教学中的文本“解读逻辑”，《语文学习》，2012年第7-8期。
②朱自清：《了解与欣赏·朱自清论语文教育》，郑州：河南教育出版社，1985年版第28页。
③贾桂强：《以“学生的解读逻辑”为教学起点—〈流浪人，你若到斯巴……〉的另一种教学视角》[点评]《也说以“学生的解读逻辑”为教学起点》羊刚，《语文学习》，2013年第11期。
④陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。