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摘 要：生命的关怀与促进是教育的逻辑起点，也是教育最终的落脚点。学生生命危机行为频频发生，恰恰凸显生命教育的不足。学生生命危机行为具有诱因的阶段性、对象的多样性、行为的极端性和行为的突发性等特征。基于学生生命危机行为反思当前的生命教育，主要困境表征为内涵窄化、泛知识化、体系零散和预见性不足。为进一步预防和消解学生生命危机行为，有必要丰富生命教育的内涵，重视生命教育的实践体验，构建完善的生命教育体系，提高生命教育的预见性，从而重构生命教育体系。
关键词：生命教育;生命危机行为;反思与重构
学生弑亲、校园欺凌、学生自杀及违法犯罪等事件多次被媒体曝光，一个个逝去的生命既让人痛心，也令人反思，学生生命危机行为发生的背后是学生道德教育、法制教育及安全保护教育的缺失，更是亟需生命教育的警示。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提到“生命教育”一词，这是生命教育正式出现在国家级纲领性文件中。2020年2月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》指出，注重加强爱国主义教育、生命教育和心理健康教育，鼓励学生锻炼身体、开展课外阅读。这是近年来教育部首次在公开文件中提到生命教育。教育以培养生命，提高生命价值为核心目标，虽不能将生命教育视为学生生命危机性行为发生的惟一决定性因素，但却是影响学生生命危机行为的重要因素。基于学生生命危机行为反思当前的生命教育，其内涵、体系、内容等方面仍然有待进一步研究。
一、学生生命危机行为的意蕴
（一）学生生命危机行为的内涵
学生生命危机行为即学生作为行为主体，作出关乎生命的危险或过激行为，是指个体因遭遇超出自身应对能力及掌控资源的事件或境遇，心理与生理压力未能得到及时有效的缓解而导致行为、情感认知等方面的功能失调，进而发展为以伤害自己或他人身体甚至生命为目标的危机行为。不同于一般的危机行为，学生生命危机行为强调学生作为行为人，对自身或他人的身心造成的严重损伤。
影响学生生命危机行为的因素是多方面的，认知方式、心理障碍、生命意识和刺激性关系等都有可能引发该行为。学生生命危机行为的产生沿袭着一定的路径：根源性因素（人格障碍、教育缺失、社会模仿等）——关键性因素（心理障碍、亲子关系、认知偏差等）——直接因素（情感问题、学业压力、人际关系等）——生命危机行为。直接因素是我们能观察到的，是其他因素的最终表现，彼此之间的关系错综复杂，从直接性因素入手，难以达到彻底根治的目标。根源性因素涉及到政治制度、社会治理等多方面，限于社会、政治和经济的发展现状，从根源性因素着手，难以在短时间内消除学生生命危机行为。因此，对学生生命危机行为的预防和消解必须从关键性因素切入。
（二）学生生命危机行为的特征
1.诱因的阶段性。学生生命危机行为的诱因是多方面的，且不同年龄阶段学生的身心发展具有差异性，使得生命危机行为的诱因具有阶段性。小学生人际关系简单，独立意识较差，对教师和家长具有较强的依赖意识，渴望得到他人的认同，家长和教师对学生的看法和评价直接影响学生的心理感受，因此，小学生生命危机行为的诱因主要来自于功课压力、他人的批评及不公正对待。初高中阶段的学生正处于青少年期，自我意识迅猛发展，情感丰富且不稳定，同伴关系密切。这一时期又被称为心理反抗期，学生逐渐产生“成人感”，尝试脱离家长和教师的“掌控”。与前一阶段相比，中学生生命危机行为的诱因涉及到诸多复杂因素，包括学业压力、同伴关系、情感问题、师生关系、亲子关系及自身的心理障碍等。高等教育阶段的學生身心渐趋成熟，他们可以对自己的行为负责，与前两个阶段相比，诱因虽有共同之处，但还需稍作区别，在不同年龄阶段，诸多诱因所占比重存在很大差异。成年的学生开始逐渐融入社会，接触的群体更广，面临更多的是就业压力、人际关系、情感问题及部分外界施加的压力。
2.对象的多样性。学生生命危机行为涉及的对象是多样的，包括自身、亲人、恋人、同学、教师及陌生人六类。生命危机行为的诱因与对象是相对应的，在未成年之前，受生活、学习环境及自身条件的限制，危机行为的对象多见于自身、同学或教师，对象相对较少。成年后，学生身处的社会环境更加复杂，生命危机行为的诱因无处不在，涉及生命危机行为的对象更加多样化，自身、亲人、恋人和同学等对象都成为潜在的危机行为对象。有些生命危机行为的对象不仅限于熟悉的人或亲近的人，甚至包括毫无交集的陌生人，仅因为一些琐碎小事激怒行为人，成为被伤害的对象。
3.行为的极端性。随着生活节奏的加快，竞争压力不断加剧，学业、就业、人际关系等方面的压力在一定程度上加重了学生的心理负担，学生极端行为屡见不鲜。所谓极端行为，是指受内外因素的影响，行为主体表现出紧张心理和情绪反应，做出以事情发展极限为结果的行为。极端性的生命危机行为包括对自己所实施的自残、自毁、自杀等恶性行为，以及对他人所实施的故意杀人、伤人、暴力攻击等行为。学生生命危机行为之所以具有极端性，关键在于这些行为并不是一般性的伤害自身或他人，而是直指要害，酿成无数的惨剧。
4.行为的突发性。生命危机行为的产生一般源于外界或特殊情景的刺激，在外界因素的刺激下，学生不能控制自己的情绪，由此产生一些违反法律和道德的行为。部分学生在遭遇挫折和打击时，无法纾解自己的情绪，而是压抑内心的情感，当这种被压抑的情感达到极限时，即会表现出一系列的悲观、厌世、抑郁等情绪。受这样的情绪影响，他们极容易产生心理问题，在情绪失控、感情冲动的状态下做出极端的生命危机行为。从当前的学生生命危机行为来看，大部分属于突发性行为，突发性行为是相对于预谋性行为而言的，突发性的生命危机行为，一般是遇到偶然的情景、场合、事件等，由于精神亢奋、情绪高涨，行为主体难以自抑，骤然产生生命危机行为。近几年的学生生命危机行为中，突发性成为显著的特征，一些行为的发生完全是无征兆的，但情节严重，影响颇大，正是由于生命危机行为的突发性，预防其行为成为一大难题。 二、基于学生生命危机行为的生命教育的反思
（一）生命教育的内涵窄化
1968年，美国学者杰·唐纳·华特士首次提出了生命教育的思想。此时生命教育的内涵并不宽泛，是以引导人学会认识生命、欣赏生命、珍惜生命为主要目的，针对的是吸毒、暴力、自杀等问题。随着生命教育思想的发展和成熟，呈现出身心健康取向、生死取向、伦理取向、社会取向等不同取向，不同的国家和地区各有侧重，由于社会问题的复杂性，生命教育不仅仅限于一种取向，而是多种取向的综合体。这与传统文化和社会需求有直接的关系。我国生命教育的提出正是基于自杀、暴力、意外伤害等现状，从生命教育的实践活动出发，生命教育实施的目的是教人认识生命的意义、爱护自己的生命，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。
从当前学生的生命危机行为来看，诱因是多方面的，既有成长的困惑，又有亲子矛盾的激化、同伴关系的不和谐、外界压力等。从字面意义来理解，生命教育就是有关生命的教育活动，但生命教育不单单是教人认识生命的意义，爱护生命，提升生命的价值。从根本上说，生命教育是一种全人全方面的教育，贯穿人的一生，既包括生存与发展，又包括成长与发展。生命教育不仅是教学生爱护自己的生命，还应该让学生懂得生命坚守的意义，提升生命境界的智慧，引导学生爱人之德。
（二）生命教育的泛知识化
生命教育的泛知识化是指生命教育在实施过程中，主要以记忆、讲授的方式进行，不顾学生的实际接受水平和内心需求，远离学生真实的生活情境。国外的生命教育注重真实场景的体验，组织学生参加各种形式的实践活动，在活动中体验和接受生命教育，比如美国的死亡教育、挫折教育、品格教育和健康教育;德国的短寿展;北欧国家的孤独教育等。国外有专门的生命教育课程，但并不是泛知识化的传授，而是给予学生更多的实践经历。事实证明，这种经历带来的直观感受比知识化的传授更深入人心。
生命教育不是知识传授，不是简单的技能训练，秉持的是“以人为本”的理念，是一种情感关怀和生命意识的引导。生命教育在本质上是一种情感教育，反观当前的生命教育实践，泛知识化的现象较为严重，开展生命教育的过程沦为知识灌输的过程。这使得学生意识不到生命教育的重要意义，或者无法深层次理解生命教育的必要性，甚至对单纯的知识和技能传授产生排斥心理。只有内化于心，才能外化为行，这种表层化的知识灌输亦无法阻止学生做出生命危机性行为，可以说，这样的生命教育收效甚微，反而会为学生、教师增加压力。
（三）生命教育的体系零散
生命教育是一项系统工程，其内容体系和覆盖范围广，只有建立完整的生命教育体系，才能发挥整体功效，达到生命教育的目的。从横向上看，生命教育的体系即生命教育的内容，包括生命与安全教育、生命与成长教育、生命与关怀教育等。而我国生命教育的重点集中于生命与安全教育、生命与健康教育，即向学生传授保护自身的知识与技能，内容较为单一，未形成完整的体系。部分学校虽开设生命教育课程，但教师缺乏将生命教育融入基础课程和专业课程的自觉性。相较而言，国外的生命教育起步较早，具有自己独特的体系，如英国的生命教育体系以公民教育为主，个人、社会与健康为辅，在生命教育课程上，内容齐全，主次区分明显。从纵向上看，生命教育贯穿学生成长的全过程，从学生的生命危机性行为我们可以看出，生命危机性行为并没有随着学生年龄的增长而逐渐消失，在不同阶段，危机性行为的诱因也存在着明显的差异。学者们对于生命教育的研究多集中在中小学阶段和高等教育阶段，较少考虑到生命教育连续性的问题，即如何将不同阶段的生命教育有机衔接。生命教育是一个连续的、不间断的完整体系，由于学生生命危机行为的阶段性特征，生命教育的实施必须是完整的、不可割裂的，零散性的生命教育体系对于学生的心理问题往往治标不治本。
（四）生命教育的预见性不足
学生的生命危机行为具有突发性，但这种突发性行为可分为可预见性危机行为和不可预见性危机行为。不可预见性危机行为主要是由于自然灾害、突发事件、意外事故等造成，我们无法把控，只能通过生命教育知识，将防护知识转化为防护能力，在一定程度将伤害和损失降到最低，而我国当前的生命教育正是这样实施的，将重点放在预防上。所谓“预见性”是指对即将发生的事或未来发生的事有预判和前瞻。可预见性的危机行为是指在行为发生前，我们可以通过一定的干预，减少行为发生的可能性，比如一些自杀、欺凌、暴力等行为，这些行为是突发的，我们无法掌控直接诱因，但可以通过关注关键性诱因，把直接诱因扼杀在摇篮里。当前的生命教育侧重于行为发生前的预防，但预见性不足，比如教会学生关爱自身生命，关爱他人生命，但学生在遇到具体情境时，虽然知道要关爱生命，但不知道如何处理，只能通过暴力方式解决。这种预见性不仅是关注生命，更是关注深层次的生存与发展，这种预见性使生命教育更加复杂，但对学生生命危机性行为的预防具有重要意义。
三、基于学生生命危机行为的生命教育的重构
（一）丰富生命教育的内涵
狭义的生命教育是教会学生认识生命的意义，珍爱自身及他人的生命。广义的生命教育则是以保障学生生存与生长为目的，促进学生进一步发展，通过引导学生认识生命，培养科学的生命观，进而树立正确的世界观、人生观和价值观。生命教育应该是生命成长的教育，不仅仅是知识上的增长，还包括情感、人格、能力上的不断发展。
生命教育的内涵包括伦理教育、社会教育、心理健康教育等多方面，涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等教育主题。在生命教育的实施过程中，我们要将生命的起源与演进、生命的结构与功能、生命的出生与死亡、生命的安全与健康、生命的规划与成长、生命的权利与责任，生命的价值与意义、生命的尊严与幸福作为主要内容。生命教育的重点在于培养“尊重生命、欣赏生命、敬畏生命、真爱生命”的情感态度，传授拓宽生命高度，提升生命高度，发展生命，创造生命价值的知识和技能。我国的生命教育起步较晚，目前处于探索发展阶段，生命教育的内涵不断深化，但仍然具有一定的局限性。生命教育旨在減少学生自杀、暴力和违法犯罪的行为，在实施的过程中，内涵较为窄化，唯有深层次理解生命教育的意义，不断丰富生命教育的内涵，才能真正有效地实施生命教育，从而达到预期的效果。 （二）重视生命教育的实践体验
从我国的生命教育实施过程看，大多数学校关注的是课堂教学，较少涉及实践活动，而国外却更注重实践活动带给学生的亲身体验。生命教育也是一种“人格教育”“情感教育”，实施过程离不开学生的亲身体验，生命教育的实践体验对学生而言是亟需的，只有通过实践活动，才能将头脑中的理论知识内化于心，外化于行，从而形成稳定的品质。构建适合学生发展的实践体系是开展生命教育的关键环节，学生在实践中发现自我价值，深刻理解生命的意义，获得满足感、成就感和喜悦感，进而激发生活的激情，培养积极乐观的生活态度。学校、家庭、社区等主体必须认识到实践体验对于生命教育的重要意义，摒弃单纯的说教和知识灌输，引导学生贴近生活、感悟生活，融知、情、意、行为一体，通过生命的体验，塑造更完美的人生。
（三）构建完善的生命教育体系
从现有的生命教育体系看，无论是横向还是纵向上，都还未形成完整的体系，为推动生命教育的进一步实施，必须构建完善的体系。在横向上，走出“生命教育就是生命安全教育”“生命教育就是安全常识”“生命教育就是珍惜生命”的误区，正确理解生命教育的内涵，丰富原有的生命教育内容，对生命教育课程进行调整，构建科学规范的课程体系，通过完善的课程体系推动生命教育的实施。但在开展生命教育的过程中，必须切实推动教师观念的转变，将生命教育视为一门必修的课程，而不是可有可无的选修课。同时，教师需要改进传统的教学方法，采取多样的教学手段，避免泛知识化的倾向。学生生命危机行为的诱因具有阶段性特征，在不同阶段，行为的诱因既有重合又有区别。在纵向上，必须将不同阶段的生命教育内容相连，构建相互衔接的生命教育体系。在每一阶段开发出适合学生年龄阶段和心理特征的教育内容，从低年龄阶段到高年龄阶段，生命教育的内容具有针对性，虽然内容的主题有时相同，比如每个年龄阶段面临的师生关系、同伴关系和亲子关系等，但不同阶段的内容要有所区分，且呈现出层层递进的关系，避免内容的重复，致使学生产生厌倦心理。
（四）提高生命教育的预见性
我国学校在实施生命教育过程中，是以传授灾害应对、意外事故预防、人际关系处理和心理建设等为主，侧重于危机行为的预防，但这种预防并不等同于生命教育具有预见性。生命教育的预见性不仅仅是发现学生生命危机行为的直接诱因，传授有关生命的知识和技能，而是深入挖掘生命危机行为发生的关键诱因，从关键性因素入手，调整学生的状态，给予必要的帮助。生命危机行为具有突发性特征，但有些行为却是可以预见的，为进一步提高生命教育的预见性，学校、家庭、社会等需要分析梳理出学生生命危机行为直接性因素背后的关键性因素，直接性因素与生命危机行为息息相关，但如果将生命教育的重点全部放在直接性因素上，那势必是治标不治本的。关键性因素作为直接性因素和根源性因素的桥梁发挥着重要作用，当出现关键性因素时，预见到即将发生的危机行为，及时施加影响，随后即使有直接性因素的作用影响，但能从一定程度上减少甚至消除危机行为。生命教育的预见性即保持这种敏感性，将危机行为的预防和危机行为的预见有机结合，构成完整的生命教育内容，两者有共同之处，但又存在着细微的差异，相辅相成，缺一不可。
参考文献：
[1]关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202002/
t20200212_420435.html.
[2]石 娟，王 倩，刘 珍.基于ISM的大学生生命危机行为产生的影响因素分析[J].中国青年研究，2016，（02）.
[3]周 蕾，杨 霜.生命危机境遇下儿童生命教育的审视与探寻[J].六盘水师范学院学报，2020，（04）.
[4]杨晓萍，刘 海，雷吉红.重大疫情下儿童生命教育的内涵、价值及实施路径[J].教育与教学研究，2020，（03）.
[5]李英华.青年生命危机行为探析——基于生命观的视角[J].太原学院学报（社会科学版），2020，（03）.
[6]鄒太龙.公共危机事件下的生命教育：反思与重构[J].思想政治课教学，2020，（03）.
关键词：生命教育;生命危机行为;反思与重构
学生弑亲、校园欺凌、学生自杀及违法犯罪等事件多次被媒体曝光，一个个逝去的生命既让人痛心，也令人反思，学生生命危机行为发生的背后是学生道德教育、法制教育及安全保护教育的缺失，更是亟需生命教育的警示。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提到“生命教育”一词，这是生命教育正式出现在国家级纲领性文件中。2020年2月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》指出，注重加强爱国主义教育、生命教育和心理健康教育，鼓励学生锻炼身体、开展课外阅读。这是近年来教育部首次在公开文件中提到生命教育。教育以培养生命，提高生命价值为核心目标，虽不能将生命教育视为学生生命危机性行为发生的惟一决定性因素，但却是影响学生生命危机行为的重要因素。基于学生生命危机行为反思当前的生命教育，其内涵、体系、内容等方面仍然有待进一步研究。
一、学生生命危机行为的意蕴
（一）学生生命危机行为的内涵
学生生命危机行为即学生作为行为主体，作出关乎生命的危险或过激行为，是指个体因遭遇超出自身应对能力及掌控资源的事件或境遇，心理与生理压力未能得到及时有效的缓解而导致行为、情感认知等方面的功能失调，进而发展为以伤害自己或他人身体甚至生命为目标的危机行为。不同于一般的危机行为，学生生命危机行为强调学生作为行为人，对自身或他人的身心造成的严重损伤。
影响学生生命危机行为的因素是多方面的，认知方式、心理障碍、生命意识和刺激性关系等都有可能引发该行为。学生生命危机行为的产生沿袭着一定的路径：根源性因素（人格障碍、教育缺失、社会模仿等）——关键性因素（心理障碍、亲子关系、认知偏差等）——直接因素（情感问题、学业压力、人际关系等）——生命危机行为。直接因素是我们能观察到的，是其他因素的最终表现，彼此之间的关系错综复杂，从直接性因素入手，难以达到彻底根治的目标。根源性因素涉及到政治制度、社会治理等多方面，限于社会、政治和经济的发展现状，从根源性因素着手，难以在短时间内消除学生生命危机行为。因此，对学生生命危机行为的预防和消解必须从关键性因素切入。
（二）学生生命危机行为的特征
1.诱因的阶段性。学生生命危机行为的诱因是多方面的，且不同年龄阶段学生的身心发展具有差异性，使得生命危机行为的诱因具有阶段性。小学生人际关系简单，独立意识较差，对教师和家长具有较强的依赖意识，渴望得到他人的认同，家长和教师对学生的看法和评价直接影响学生的心理感受，因此，小学生生命危机行为的诱因主要来自于功课压力、他人的批评及不公正对待。初高中阶段的学生正处于青少年期，自我意识迅猛发展，情感丰富且不稳定，同伴关系密切。这一时期又被称为心理反抗期，学生逐渐产生“成人感”，尝试脱离家长和教师的“掌控”。与前一阶段相比，中学生生命危机行为的诱因涉及到诸多复杂因素，包括学业压力、同伴关系、情感问题、师生关系、亲子关系及自身的心理障碍等。高等教育阶段的學生身心渐趋成熟，他们可以对自己的行为负责，与前两个阶段相比，诱因虽有共同之处，但还需稍作区别，在不同年龄阶段，诸多诱因所占比重存在很大差异。成年的学生开始逐渐融入社会，接触的群体更广，面临更多的是就业压力、人际关系、情感问题及部分外界施加的压力。
2.对象的多样性。学生生命危机行为涉及的对象是多样的，包括自身、亲人、恋人、同学、教师及陌生人六类。生命危机行为的诱因与对象是相对应的，在未成年之前，受生活、学习环境及自身条件的限制，危机行为的对象多见于自身、同学或教师，对象相对较少。成年后，学生身处的社会环境更加复杂，生命危机行为的诱因无处不在，涉及生命危机行为的对象更加多样化，自身、亲人、恋人和同学等对象都成为潜在的危机行为对象。有些生命危机行为的对象不仅限于熟悉的人或亲近的人，甚至包括毫无交集的陌生人，仅因为一些琐碎小事激怒行为人，成为被伤害的对象。
3.行为的极端性。随着生活节奏的加快，竞争压力不断加剧，学业、就业、人际关系等方面的压力在一定程度上加重了学生的心理负担，学生极端行为屡见不鲜。所谓极端行为，是指受内外因素的影响，行为主体表现出紧张心理和情绪反应，做出以事情发展极限为结果的行为。极端性的生命危机行为包括对自己所实施的自残、自毁、自杀等恶性行为，以及对他人所实施的故意杀人、伤人、暴力攻击等行为。学生生命危机行为之所以具有极端性，关键在于这些行为并不是一般性的伤害自身或他人，而是直指要害，酿成无数的惨剧。
4.行为的突发性。生命危机行为的产生一般源于外界或特殊情景的刺激，在外界因素的刺激下，学生不能控制自己的情绪，由此产生一些违反法律和道德的行为。部分学生在遭遇挫折和打击时，无法纾解自己的情绪，而是压抑内心的情感，当这种被压抑的情感达到极限时，即会表现出一系列的悲观、厌世、抑郁等情绪。受这样的情绪影响，他们极容易产生心理问题，在情绪失控、感情冲动的状态下做出极端的生命危机行为。从当前的学生生命危机行为来看，大部分属于突发性行为，突发性行为是相对于预谋性行为而言的，突发性的生命危机行为，一般是遇到偶然的情景、场合、事件等，由于精神亢奋、情绪高涨，行为主体难以自抑，骤然产生生命危机行为。近几年的学生生命危机行为中，突发性成为显著的特征，一些行为的发生完全是无征兆的，但情节严重，影响颇大，正是由于生命危机行为的突发性，预防其行为成为一大难题。 二、基于学生生命危机行为的生命教育的反思
（一）生命教育的内涵窄化
1968年，美国学者杰·唐纳·华特士首次提出了生命教育的思想。此时生命教育的内涵并不宽泛，是以引导人学会认识生命、欣赏生命、珍惜生命为主要目的，针对的是吸毒、暴力、自杀等问题。随着生命教育思想的发展和成熟，呈现出身心健康取向、生死取向、伦理取向、社会取向等不同取向，不同的国家和地区各有侧重，由于社会问题的复杂性，生命教育不仅仅限于一种取向，而是多种取向的综合体。这与传统文化和社会需求有直接的关系。我国生命教育的提出正是基于自杀、暴力、意外伤害等现状，从生命教育的实践活动出发，生命教育实施的目的是教人认识生命的意义、爱护自己的生命，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。
从当前学生的生命危机行为来看，诱因是多方面的，既有成长的困惑，又有亲子矛盾的激化、同伴关系的不和谐、外界压力等。从字面意义来理解，生命教育就是有关生命的教育活动，但生命教育不单单是教人认识生命的意义，爱护生命，提升生命的价值。从根本上说，生命教育是一种全人全方面的教育，贯穿人的一生，既包括生存与发展，又包括成长与发展。生命教育不仅是教学生爱护自己的生命，还应该让学生懂得生命坚守的意义，提升生命境界的智慧，引导学生爱人之德。
（二）生命教育的泛知识化
生命教育的泛知识化是指生命教育在实施过程中，主要以记忆、讲授的方式进行，不顾学生的实际接受水平和内心需求，远离学生真实的生活情境。国外的生命教育注重真实场景的体验，组织学生参加各种形式的实践活动，在活动中体验和接受生命教育，比如美国的死亡教育、挫折教育、品格教育和健康教育;德国的短寿展;北欧国家的孤独教育等。国外有专门的生命教育课程，但并不是泛知识化的传授，而是给予学生更多的实践经历。事实证明，这种经历带来的直观感受比知识化的传授更深入人心。
生命教育不是知识传授，不是简单的技能训练，秉持的是“以人为本”的理念，是一种情感关怀和生命意识的引导。生命教育在本质上是一种情感教育，反观当前的生命教育实践，泛知识化的现象较为严重，开展生命教育的过程沦为知识灌输的过程。这使得学生意识不到生命教育的重要意义，或者无法深层次理解生命教育的必要性，甚至对单纯的知识和技能传授产生排斥心理。只有内化于心，才能外化为行，这种表层化的知识灌输亦无法阻止学生做出生命危机性行为，可以说，这样的生命教育收效甚微，反而会为学生、教师增加压力。
（三）生命教育的体系零散
生命教育是一项系统工程，其内容体系和覆盖范围广，只有建立完整的生命教育体系，才能发挥整体功效，达到生命教育的目的。从横向上看，生命教育的体系即生命教育的内容，包括生命与安全教育、生命与成长教育、生命与关怀教育等。而我国生命教育的重点集中于生命与安全教育、生命与健康教育，即向学生传授保护自身的知识与技能，内容较为单一，未形成完整的体系。部分学校虽开设生命教育课程，但教师缺乏将生命教育融入基础课程和专业课程的自觉性。相较而言，国外的生命教育起步较早，具有自己独特的体系，如英国的生命教育体系以公民教育为主，个人、社会与健康为辅，在生命教育课程上，内容齐全，主次区分明显。从纵向上看，生命教育贯穿学生成长的全过程，从学生的生命危机性行为我们可以看出，生命危机性行为并没有随着学生年龄的增长而逐渐消失，在不同阶段，危机性行为的诱因也存在着明显的差异。学者们对于生命教育的研究多集中在中小学阶段和高等教育阶段，较少考虑到生命教育连续性的问题，即如何将不同阶段的生命教育有机衔接。生命教育是一个连续的、不间断的完整体系，由于学生生命危机行为的阶段性特征，生命教育的实施必须是完整的、不可割裂的，零散性的生命教育体系对于学生的心理问题往往治标不治本。
（四）生命教育的预见性不足
学生的生命危机行为具有突发性，但这种突发性行为可分为可预见性危机行为和不可预见性危机行为。不可预见性危机行为主要是由于自然灾害、突发事件、意外事故等造成，我们无法把控，只能通过生命教育知识，将防护知识转化为防护能力，在一定程度将伤害和损失降到最低，而我国当前的生命教育正是这样实施的，将重点放在预防上。所谓“预见性”是指对即将发生的事或未来发生的事有预判和前瞻。可预见性的危机行为是指在行为发生前，我们可以通过一定的干预，减少行为发生的可能性，比如一些自杀、欺凌、暴力等行为，这些行为是突发的，我们无法掌控直接诱因，但可以通过关注关键性诱因，把直接诱因扼杀在摇篮里。当前的生命教育侧重于行为发生前的预防，但预见性不足，比如教会学生关爱自身生命，关爱他人生命，但学生在遇到具体情境时，虽然知道要关爱生命，但不知道如何处理，只能通过暴力方式解决。这种预见性不仅是关注生命，更是关注深层次的生存与发展，这种预见性使生命教育更加复杂，但对学生生命危机性行为的预防具有重要意义。
三、基于学生生命危机行为的生命教育的重构
（一）丰富生命教育的内涵
狭义的生命教育是教会学生认识生命的意义，珍爱自身及他人的生命。广义的生命教育则是以保障学生生存与生长为目的，促进学生进一步发展，通过引导学生认识生命，培养科学的生命观，进而树立正确的世界观、人生观和价值观。生命教育应该是生命成长的教育，不仅仅是知识上的增长，还包括情感、人格、能力上的不断发展。
生命教育的内涵包括伦理教育、社会教育、心理健康教育等多方面，涉及生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀等教育主题。在生命教育的实施过程中，我们要将生命的起源与演进、生命的结构与功能、生命的出生与死亡、生命的安全与健康、生命的规划与成长、生命的权利与责任，生命的价值与意义、生命的尊严与幸福作为主要内容。生命教育的重点在于培养“尊重生命、欣赏生命、敬畏生命、真爱生命”的情感态度，传授拓宽生命高度，提升生命高度，发展生命，创造生命价值的知识和技能。我国的生命教育起步较晚，目前处于探索发展阶段，生命教育的内涵不断深化，但仍然具有一定的局限性。生命教育旨在減少学生自杀、暴力和违法犯罪的行为，在实施的过程中，内涵较为窄化，唯有深层次理解生命教育的意义，不断丰富生命教育的内涵，才能真正有效地实施生命教育，从而达到预期的效果。 （二）重视生命教育的实践体验
从我国的生命教育实施过程看，大多数学校关注的是课堂教学，较少涉及实践活动，而国外却更注重实践活动带给学生的亲身体验。生命教育也是一种“人格教育”“情感教育”，实施过程离不开学生的亲身体验，生命教育的实践体验对学生而言是亟需的，只有通过实践活动，才能将头脑中的理论知识内化于心，外化于行，从而形成稳定的品质。构建适合学生发展的实践体系是开展生命教育的关键环节，学生在实践中发现自我价值，深刻理解生命的意义，获得满足感、成就感和喜悦感，进而激发生活的激情，培养积极乐观的生活态度。学校、家庭、社区等主体必须认识到实践体验对于生命教育的重要意义，摒弃单纯的说教和知识灌输，引导学生贴近生活、感悟生活，融知、情、意、行为一体，通过生命的体验，塑造更完美的人生。
（三）构建完善的生命教育体系
从现有的生命教育体系看，无论是横向还是纵向上，都还未形成完整的体系，为推动生命教育的进一步实施，必须构建完善的体系。在横向上，走出“生命教育就是生命安全教育”“生命教育就是安全常识”“生命教育就是珍惜生命”的误区，正确理解生命教育的内涵，丰富原有的生命教育内容，对生命教育课程进行调整，构建科学规范的课程体系，通过完善的课程体系推动生命教育的实施。但在开展生命教育的过程中，必须切实推动教师观念的转变，将生命教育视为一门必修的课程，而不是可有可无的选修课。同时，教师需要改进传统的教学方法，采取多样的教学手段，避免泛知识化的倾向。学生生命危机行为的诱因具有阶段性特征，在不同阶段，行为的诱因既有重合又有区别。在纵向上，必须将不同阶段的生命教育内容相连，构建相互衔接的生命教育体系。在每一阶段开发出适合学生年龄阶段和心理特征的教育内容，从低年龄阶段到高年龄阶段，生命教育的内容具有针对性，虽然内容的主题有时相同，比如每个年龄阶段面临的师生关系、同伴关系和亲子关系等，但不同阶段的内容要有所区分，且呈现出层层递进的关系，避免内容的重复，致使学生产生厌倦心理。
（四）提高生命教育的预见性
我国学校在实施生命教育过程中，是以传授灾害应对、意外事故预防、人际关系处理和心理建设等为主，侧重于危机行为的预防，但这种预防并不等同于生命教育具有预见性。生命教育的预见性不仅仅是发现学生生命危机行为的直接诱因，传授有关生命的知识和技能，而是深入挖掘生命危机行为发生的关键诱因，从关键性因素入手，调整学生的状态，给予必要的帮助。生命危机行为具有突发性特征，但有些行为却是可以预见的，为进一步提高生命教育的预见性，学校、家庭、社会等需要分析梳理出学生生命危机行为直接性因素背后的关键性因素，直接性因素与生命危机行为息息相关，但如果将生命教育的重点全部放在直接性因素上，那势必是治标不治本的。关键性因素作为直接性因素和根源性因素的桥梁发挥着重要作用，当出现关键性因素时，预见到即将发生的危机行为，及时施加影响，随后即使有直接性因素的作用影响，但能从一定程度上减少甚至消除危机行为。生命教育的预见性即保持这种敏感性，将危机行为的预防和危机行为的预见有机结合，构成完整的生命教育内容，两者有共同之处，但又存在着细微的差异，相辅相成，缺一不可。
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