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初次了解隐性知识这一概念时，只觉得它是理论研究者故弄玄虚的文字游戏，更想不到它会与作文教学有关系，直到自己学习驾驶后才改变这样的想法。同样一个师傅讲解陌生的驾驶知识，学习班中的五六个学员掌握的差异却很大，原先学技工的、搞安装的学员很快就能开着车子上路，而我这个“教书匠”却总是掌握不好方向盘，慌乱时还弄不清油门和刹车，没少挨师傅的骂；而教作文时，我成了师傅。面对一无所知的孩子，许多写作知识我是讲了又讲，可孩子们写起来却有很大的差异：有的如行云流水；有的憋得满脸通红；也有的抄袭套作，花样百出。很明显，造成差距的不是教师的讲授，而是另有缘由。
原来是一种看不见的力量一“隐性知识”在左右着学习效果。迈克尔·波兰尼于1958年出版的《个人知识》和1966年出版的《隐性方面》是西方学术界最早对隐性知识及其与科学研究进行较为系统地探讨和分析的著作。波兰尼认为：人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为显性知识。未能被表述的，而在具体操作时又确实拥有的知识，称之为隐性知识。可见，显性知识就是那些被公开讲授的知识，是能够以一定符号，如：语言、公式、图表等加以完整表述的。而隐性知识是难以言述的，是常被称为“诀窍”的技能、技巧。正是这股看不见的力量，造成了学习效果的差异。
作文教学要想取得成效，必须重视隐性知识的特性并在教学实践中予以正确利用。
特性之一：隐性知识的不可替代性。从隐性知识的功能来看，它具有不可替代性。隐性知识支配着人的认识活动，为认识活动提供了最终的解释性框架，构成了实践行为的必要基础，是极为重要的。学习心理学认为，孩子要掌握一种技能一般有两条途径：其一，获取外显的规则性知识，然后不断内化这些规则，在个体中形成适合本体的新规则，也就是隐性知识，继而再指导个体实践。很明显，在这个环节中，隐性知识连接着认识和实践，缺少它，任何外来知识都不可能转化成个体自觉行为；其二，个体也可以通过从实践中获得的经验累积，形成本体的新认识后指导实践，此过程不需要外界的知识传授，直接以不断增长的隐性知识指导实践，达到“不教而成”的效果。在此过程中，隐性知识更是起着决定性的作用。
小学作文教学强调：生活是写作的源泉，阅读是写作的基础。生活经验丰富，阅读积累深厚的孩子，文章就精彩，而且可以自能作文，不待老师讲。相反，那些平常不读书，不热爱生活的孩子，即便老师讲述再多的写作知识，好像对其也起不了作用，写出的文章还是不尽人意。其实两类孩子作文水平的差距就是隐性知识的差异所造成的。这也是为什么我们对第二类孩子一味加强传授写作知识却不能提高他们写作水平的原因。不能总怪自己是对“牛”弹琴，而应该认识到是我们不对症，乱下药。
特性之二：隐性知识的影响力大。隐性知识影响着显性知识以及其他知识体系的获得和建立。所有外来的知识均需要个体理解后才能被消化、吸收，而理解的能力又有高低之分。这里说到的能力，就是隐性知识可观察的表征之一。由此看来，隐性知识对于显性知识的获得起到辅助、导向或是干扰、阻碍的作用。当隐性知识与认识、实践相协调时，显性知识就容易被理解；反之，显性知识的理解和吸收就显得困难，更谈不上指导实践。
这样的例子在作文教学中比比皆是。教师向孩子讲授写作中的观察知识，告知孩子观察要调动多感官共同参与。孩子理解这一显性知识的程度是不同的：经常参与实践的孩子就觉得这是理所当然的，他在遇到观察对象时，很自然地会去闻一闻，尝一尝，摸一摸，听一听，真正获得并且运用了这一知识；而“温室花朵”们接触社会，参与生活的机会很少，相关的隐性知识缺乏。遇到观察对象时，甚至连用眼睛看也显得被动。此时这些知识对其而言，仅仅是多了一条需要背诵记忆的条目而已。记得住却用不上，充其量只能应试。当他们遇到实际观察对象时，方式仍旧单一，所获甚贫乏。
特性之三：隐性知识的内生性。隐性知识会随着外界环境的变化而不断发展、充实，这就是它的内生性。要促进它的内生有两条途径：第一，随着个体的经验值递增而递增。隐性知识会随着每个孩子对社会、生活、知识、自我、他人的认识累积而不断发展。第二，通过与他人的知识体系进行重组、整合后形成新的属于自身的隐性知识。看来，隐性知识就像一个活跃的化学元素，只要适当“催化”，它就容易发生“质变”。同时它也喜欢主动和别的“元素”发生“化学反应”，产生新的“物质”。
在作文教学中，隐性知识的内生性应该为我所用。叶老说过，写作无非是三件事：广泛阅读，参与生活，勤于练笔。其实这三件事都是在累积个体的经验值，以促进隐性知识的自我内生。同时，“近朱者赤”也变得容易理解。当教师或学习同伴的语文综合素质较高时，就容易促进师生之间、生生之间隐性知识的相互渗透和转化。同样，教师在进行作文教学时，方式方法的运用，情景的创设，肢体语言的展示，情感的交流等多种因素，也影响着孩子隐性知识暨写作水平的提高。
写作是一门实践性很强的学科，既需要提供生动鲜活的直观刺激，也需要经历静心沉稳的行文过程和不断反思的修改阶段。不论哪一步，都需要将隐性知识予以巧妙转化，为达到教与学的目的服务。具体说，可以在作文教学的三个阶段做以下几种尝试：
一、注重“前作文”指导，促进隐性知识的外化
隐性知识通过隐喻、类比、概念等方式变成显性知识的过程称为“外化”。这是一个典型的知识再创造的过程，也是知识管理中最大限度地利用知识的过程。正如石中英教授在《知识转型与教育改革》中所指出，教师应该认识到隐性知识的存在，认识到其对教学实践的价值，并且努力促使其显性化。而现实是许多教师在作文教学上容易“犯急”。往往命题刚刚布置完毕就期待孩子侃侃而谈，“下笔如有神”。殊不知写作前的酝酿是多么重要。孩子在“紧迫”的形势下，写作仅仅成了要应付的一种作业罢了，当然不能“我手写我心”。如何避免呢?很简单，重视“前作文”指导，在孩子动笔写作之前，充分开发和利用孩子的隐性知识，通过指引促使其显性化。
我们可以通过四个渠道促进这种转化。其一，通过对话激活思维。当命题宣布后，应广泛地进行师生之间，生生之间平等、民主、充分的对话。这个对话过程，其实就是孩子将所沉淀的知识、经验、思想、技能等进行内省的过程，它能有效地让孩子将注意力集中到那些不容易察觉的隐性知识上，激活思维，促进顺利构思成文。其二，通过创设 情景诱发回忆。孩子的隐性知识体系有较大的情景依赖性和隐蔽性。那些熟悉的、感性的场景容易唤醒他们的隐性知识。教师可以尝试通过诸如语言描述、课件展示、舞台表演、生活模拟等多渠道创设和命题相关的情景，促进顺利外化。其三，通过参与实践活动燃情激趣。各种实践对孩子的刺激很大，能在瞬间燃起他们参与习作的热情，提高写作积极性。待到孩子全情投入，沉迷专注之时，隐性知识的外化就更加容易。这也就是那些操作演练、动手实践、参观访问、游戏竞赛类习作受孩子欢迎的原因。其四，通过示范树立信心。很多隐性知识的习得，都是采取师传徒受的形式进行。许多手工作坊的徒弟们紧随师傅左右，亲眼观察，用心体察后方能掌握其中奥秘——技巧。同样，作文前教师或亲自下水，或准备适合的范文，或当堂依题创作都是很有价值的。这些行为与文字皆为孩子模仿的最佳素材。有了它们的辅助，写作难度降低了，写作信心也增强了，而信心的树立又是隐性知识外化所需的必要条件之一。
二、在写作过程中，营造和确保良好的环境，以促进写作知识的内化
写作前，我们设法让孩子的隐性知识外化为显性知识，而进入写作阶段，我们又需要让孩子将刚刚获得的显性知识实现隐性转化，这一过程称为内化。这是一个将显性知识融合个体的经验，以思维模式和技术诀窍共享等形式内化为隐性知识的心理转化过程。我们不妨简单表述为“理解”。理解了才能运用，才能对实践有指导意义。
写作就是孩子将先前获得的知识、感受、方法等经过理解(内化)后运用到实践的过程。这个过程是复杂的，需要提供良好的环境予以保障。很多孩子的习作是在家中完成，教师无法监督，于是，作文过程就有许多猫腻：有的一边玩一边写，凑满字数就停笔；有的找父母帮忙，陪着写；有的直接抄写他人文章。这样的写作过程是病态的，写成的文章没有可读性。可怜我们的许多教师还精批细改，怒其不争，满腔热情打了水漂。
为确保知识的顺利内化，我们主张习作应在校内，在教师的监督下完成。可以选择两节连上的语文课作为专门的习作课，要求孩子下课之前上交文章。一旦开始写作，要求其做到不问生字，不参考他人作文，不向教师求助，专注于自己的文章中，直至修改完毕收笔为止。这么做很科学，首先，课内写作，教师可以全程监督，所写之作皆为孩子真实水平体现，能让教师掌握真实的学情；其次，良好的环境有助于孩子集中注意力；再次，在写作过程中拒绝孩子询问等形式的求助，“逼”得孩子在教师指导时，就做到认真倾听，用心参与，直至弄懂。这样一来，内化的过程就伴随着接受知识的同时开始，提高了内化的效率；最后，养成一气呵成的良好习惯，有助于孩子今后继续进行文字类的创作活动。
三、在习作评改中，注意巩固新的隐性知识，使其和已有的知识体系融合
孩子在习作前和习作中这两个阶段，知识体系通过从外化到内化，走了一个来回，此时，特别需要经历消化、吸收的过程，让这些新知识和自己已有的知识体系融合。这是任何知识体系建立都必须经历的巩固、完善阶段。在完整的习作教学过程中，习作后的评改阶段就担负着融合新旧隐性知识，整体提升知识水平的任务，应该受到特别关注。
评改，是习作不可或缺的最终环节，但是这一环节经常被我们忽略。许多孩子的习作上交后，经过很长的一段时间才评改发回，孩子早已经失去了等待的热情和神秘感，甚至忘记了自己文章中的细节。此类评改，形同虚设：有些评改被一些形式主义所取代。教师使用“恒久不变”的标语式的评语，像加工流水线上的机器一般，不带情感地“冷批改”，这类批改，不但不能提升习作品质，反而会让孩子失去信心和习作完成后的喜悦感，不如不改；第三类最常见，教师虽“精批细改”但不得法，完全忽略了儿童语言和思维的特色，以成人的观点生硬地修正童言稚语。孩子的习作在他们那里永远得不到赏识，反而越写越差，越写越不爱写。此类评改，误人子弟。
有利于隐性知识巩固的评改应该注重以下三点。从时间上说，改得要及时，以保持新鲜感；从内容上说，要有针对性。一次评改仅适用于一个孩子的一篇作文。并非要求教师的评语写得多么有艺术性，字数多么丰富，只需做好“一提一顿”两方面工作。提，提出本次习作的最大亮点以激励孩子；顿，指出下次习作时最需要注意的一方面，以促进步；从过程上说，还需要注意指导孩子看评语和谈感受，这一点是经常被我们所忽略的。要让孩子看懂评语，教师要注意书写工整，要采用儿童能接受的语言来阐述观点。孩子看后，教师可以多听听孩子谈自己对评改的意见。如果没有时间逐一倾听，可以让孩子简单写出感受后再次上交，以便教师及时获得反馈信息。其实，看评语，写感受，这两个行为就是为了促进个体主动反思，通过思想的交锋、碰撞，达到相互融合的目的。
基于隐性知识的小学作文教学探索是一条新思路，一个新观点，希望大家多实践，多指正。
(责任编辑：孙霞)
原来是一种看不见的力量一“隐性知识”在左右着学习效果。迈克尔·波兰尼于1958年出版的《个人知识》和1966年出版的《隐性方面》是西方学术界最早对隐性知识及其与科学研究进行较为系统地探讨和分析的著作。波兰尼认为：人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为显性知识。未能被表述的，而在具体操作时又确实拥有的知识，称之为隐性知识。可见，显性知识就是那些被公开讲授的知识，是能够以一定符号，如：语言、公式、图表等加以完整表述的。而隐性知识是难以言述的，是常被称为“诀窍”的技能、技巧。正是这股看不见的力量，造成了学习效果的差异。
作文教学要想取得成效，必须重视隐性知识的特性并在教学实践中予以正确利用。
特性之一：隐性知识的不可替代性。从隐性知识的功能来看，它具有不可替代性。隐性知识支配着人的认识活动，为认识活动提供了最终的解释性框架，构成了实践行为的必要基础，是极为重要的。学习心理学认为，孩子要掌握一种技能一般有两条途径：其一，获取外显的规则性知识，然后不断内化这些规则，在个体中形成适合本体的新规则，也就是隐性知识，继而再指导个体实践。很明显，在这个环节中，隐性知识连接着认识和实践，缺少它，任何外来知识都不可能转化成个体自觉行为；其二，个体也可以通过从实践中获得的经验累积，形成本体的新认识后指导实践，此过程不需要外界的知识传授，直接以不断增长的隐性知识指导实践，达到“不教而成”的效果。在此过程中，隐性知识更是起着决定性的作用。
小学作文教学强调：生活是写作的源泉，阅读是写作的基础。生活经验丰富，阅读积累深厚的孩子，文章就精彩，而且可以自能作文，不待老师讲。相反，那些平常不读书，不热爱生活的孩子，即便老师讲述再多的写作知识，好像对其也起不了作用，写出的文章还是不尽人意。其实两类孩子作文水平的差距就是隐性知识的差异所造成的。这也是为什么我们对第二类孩子一味加强传授写作知识却不能提高他们写作水平的原因。不能总怪自己是对“牛”弹琴，而应该认识到是我们不对症，乱下药。
特性之二：隐性知识的影响力大。隐性知识影响着显性知识以及其他知识体系的获得和建立。所有外来的知识均需要个体理解后才能被消化、吸收，而理解的能力又有高低之分。这里说到的能力，就是隐性知识可观察的表征之一。由此看来，隐性知识对于显性知识的获得起到辅助、导向或是干扰、阻碍的作用。当隐性知识与认识、实践相协调时，显性知识就容易被理解；反之，显性知识的理解和吸收就显得困难，更谈不上指导实践。
这样的例子在作文教学中比比皆是。教师向孩子讲授写作中的观察知识，告知孩子观察要调动多感官共同参与。孩子理解这一显性知识的程度是不同的：经常参与实践的孩子就觉得这是理所当然的，他在遇到观察对象时，很自然地会去闻一闻，尝一尝，摸一摸，听一听，真正获得并且运用了这一知识；而“温室花朵”们接触社会，参与生活的机会很少，相关的隐性知识缺乏。遇到观察对象时，甚至连用眼睛看也显得被动。此时这些知识对其而言，仅仅是多了一条需要背诵记忆的条目而已。记得住却用不上，充其量只能应试。当他们遇到实际观察对象时，方式仍旧单一，所获甚贫乏。
特性之三：隐性知识的内生性。隐性知识会随着外界环境的变化而不断发展、充实，这就是它的内生性。要促进它的内生有两条途径：第一，随着个体的经验值递增而递增。隐性知识会随着每个孩子对社会、生活、知识、自我、他人的认识累积而不断发展。第二，通过与他人的知识体系进行重组、整合后形成新的属于自身的隐性知识。看来，隐性知识就像一个活跃的化学元素，只要适当“催化”，它就容易发生“质变”。同时它也喜欢主动和别的“元素”发生“化学反应”，产生新的“物质”。
在作文教学中，隐性知识的内生性应该为我所用。叶老说过，写作无非是三件事：广泛阅读，参与生活，勤于练笔。其实这三件事都是在累积个体的经验值，以促进隐性知识的自我内生。同时，“近朱者赤”也变得容易理解。当教师或学习同伴的语文综合素质较高时，就容易促进师生之间、生生之间隐性知识的相互渗透和转化。同样，教师在进行作文教学时，方式方法的运用，情景的创设，肢体语言的展示，情感的交流等多种因素，也影响着孩子隐性知识暨写作水平的提高。
写作是一门实践性很强的学科，既需要提供生动鲜活的直观刺激，也需要经历静心沉稳的行文过程和不断反思的修改阶段。不论哪一步，都需要将隐性知识予以巧妙转化，为达到教与学的目的服务。具体说，可以在作文教学的三个阶段做以下几种尝试：
一、注重“前作文”指导，促进隐性知识的外化
隐性知识通过隐喻、类比、概念等方式变成显性知识的过程称为“外化”。这是一个典型的知识再创造的过程，也是知识管理中最大限度地利用知识的过程。正如石中英教授在《知识转型与教育改革》中所指出，教师应该认识到隐性知识的存在，认识到其对教学实践的价值，并且努力促使其显性化。而现实是许多教师在作文教学上容易“犯急”。往往命题刚刚布置完毕就期待孩子侃侃而谈，“下笔如有神”。殊不知写作前的酝酿是多么重要。孩子在“紧迫”的形势下，写作仅仅成了要应付的一种作业罢了，当然不能“我手写我心”。如何避免呢?很简单，重视“前作文”指导，在孩子动笔写作之前，充分开发和利用孩子的隐性知识，通过指引促使其显性化。
我们可以通过四个渠道促进这种转化。其一，通过对话激活思维。当命题宣布后，应广泛地进行师生之间，生生之间平等、民主、充分的对话。这个对话过程，其实就是孩子将所沉淀的知识、经验、思想、技能等进行内省的过程，它能有效地让孩子将注意力集中到那些不容易察觉的隐性知识上，激活思维，促进顺利构思成文。其二，通过创设 情景诱发回忆。孩子的隐性知识体系有较大的情景依赖性和隐蔽性。那些熟悉的、感性的场景容易唤醒他们的隐性知识。教师可以尝试通过诸如语言描述、课件展示、舞台表演、生活模拟等多渠道创设和命题相关的情景，促进顺利外化。其三，通过参与实践活动燃情激趣。各种实践对孩子的刺激很大，能在瞬间燃起他们参与习作的热情，提高写作积极性。待到孩子全情投入，沉迷专注之时，隐性知识的外化就更加容易。这也就是那些操作演练、动手实践、参观访问、游戏竞赛类习作受孩子欢迎的原因。其四，通过示范树立信心。很多隐性知识的习得，都是采取师传徒受的形式进行。许多手工作坊的徒弟们紧随师傅左右，亲眼观察，用心体察后方能掌握其中奥秘——技巧。同样，作文前教师或亲自下水，或准备适合的范文，或当堂依题创作都是很有价值的。这些行为与文字皆为孩子模仿的最佳素材。有了它们的辅助，写作难度降低了，写作信心也增强了，而信心的树立又是隐性知识外化所需的必要条件之一。
二、在写作过程中，营造和确保良好的环境，以促进写作知识的内化
写作前，我们设法让孩子的隐性知识外化为显性知识，而进入写作阶段，我们又需要让孩子将刚刚获得的显性知识实现隐性转化，这一过程称为内化。这是一个将显性知识融合个体的经验，以思维模式和技术诀窍共享等形式内化为隐性知识的心理转化过程。我们不妨简单表述为“理解”。理解了才能运用，才能对实践有指导意义。
写作就是孩子将先前获得的知识、感受、方法等经过理解(内化)后运用到实践的过程。这个过程是复杂的，需要提供良好的环境予以保障。很多孩子的习作是在家中完成，教师无法监督，于是，作文过程就有许多猫腻：有的一边玩一边写，凑满字数就停笔；有的找父母帮忙，陪着写；有的直接抄写他人文章。这样的写作过程是病态的，写成的文章没有可读性。可怜我们的许多教师还精批细改，怒其不争，满腔热情打了水漂。
为确保知识的顺利内化，我们主张习作应在校内，在教师的监督下完成。可以选择两节连上的语文课作为专门的习作课，要求孩子下课之前上交文章。一旦开始写作，要求其做到不问生字，不参考他人作文，不向教师求助，专注于自己的文章中，直至修改完毕收笔为止。这么做很科学，首先，课内写作，教师可以全程监督，所写之作皆为孩子真实水平体现，能让教师掌握真实的学情；其次，良好的环境有助于孩子集中注意力；再次，在写作过程中拒绝孩子询问等形式的求助，“逼”得孩子在教师指导时，就做到认真倾听，用心参与，直至弄懂。这样一来，内化的过程就伴随着接受知识的同时开始，提高了内化的效率；最后，养成一气呵成的良好习惯，有助于孩子今后继续进行文字类的创作活动。
三、在习作评改中，注意巩固新的隐性知识，使其和已有的知识体系融合
孩子在习作前和习作中这两个阶段，知识体系通过从外化到内化，走了一个来回，此时，特别需要经历消化、吸收的过程，让这些新知识和自己已有的知识体系融合。这是任何知识体系建立都必须经历的巩固、完善阶段。在完整的习作教学过程中，习作后的评改阶段就担负着融合新旧隐性知识，整体提升知识水平的任务，应该受到特别关注。
评改，是习作不可或缺的最终环节，但是这一环节经常被我们忽略。许多孩子的习作上交后，经过很长的一段时间才评改发回，孩子早已经失去了等待的热情和神秘感，甚至忘记了自己文章中的细节。此类评改，形同虚设：有些评改被一些形式主义所取代。教师使用“恒久不变”的标语式的评语，像加工流水线上的机器一般，不带情感地“冷批改”，这类批改，不但不能提升习作品质，反而会让孩子失去信心和习作完成后的喜悦感，不如不改；第三类最常见，教师虽“精批细改”但不得法，完全忽略了儿童语言和思维的特色，以成人的观点生硬地修正童言稚语。孩子的习作在他们那里永远得不到赏识，反而越写越差，越写越不爱写。此类评改，误人子弟。
有利于隐性知识巩固的评改应该注重以下三点。从时间上说，改得要及时，以保持新鲜感；从内容上说，要有针对性。一次评改仅适用于一个孩子的一篇作文。并非要求教师的评语写得多么有艺术性，字数多么丰富，只需做好“一提一顿”两方面工作。提，提出本次习作的最大亮点以激励孩子；顿，指出下次习作时最需要注意的一方面，以促进步；从过程上说，还需要注意指导孩子看评语和谈感受，这一点是经常被我们所忽略的。要让孩子看懂评语，教师要注意书写工整，要采用儿童能接受的语言来阐述观点。孩子看后，教师可以多听听孩子谈自己对评改的意见。如果没有时间逐一倾听，可以让孩子简单写出感受后再次上交，以便教师及时获得反馈信息。其实，看评语，写感受，这两个行为就是为了促进个体主动反思，通过思想的交锋、碰撞，达到相互融合的目的。
基于隐性知识的小学作文教学探索是一条新思路，一个新观点，希望大家多实践，多指正。
(责任编辑：孙霞)