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萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”那么,教师用什么来引导课堂教学?不言而喻,主要是依靠问题。问题是课堂的核心。阅读教学设计最常见的手段是“设疑”,课堂活动的重要形式是“设计提问”。苏格拉底说,优秀教学的本质在于那些组织得当的问题。一位美国教学法专家也曾说:“教师教学效率的高低,大部分可以从他们所提问题的性质和发问的方法查出来。”美国实用主义心理学家杜威倡导的问题教学法,就是通过教师提出问题,引导学生读书、启发学生积极主动思考,在解答问题的思维活动过程中汲取知识的方法。课堂提问关系到学生学习的兴趣,学生的理解、表达能力,学生的主动性、创造性思维,课堂气氛的活跃程度;同时,它还能拉近师生间的距离,让教师对学生接收知识、思考学习的过程有更多的了解,也让学生了解教师的所思所想和思考问题的方式,感受教师的教学魅力。可见,课堂提问就是阅读教学的“抓手”。因此,语文课堂教学中,教师应高度重视提问,注重提问的方法和艺术,找准提问的“节骨眼”,为学生的思维能力和思维品质的提高搭建平台,让他们跳得更高、飞得更远!
如何设计有效的课堂提问呢?笔者结合多年的语文教学实践谈谈自己在这方面的一些具体做法。
一、从文本整体上设问
许多人错误地认为,人们认识事物的规律是先部分后整体,所以在教学中也将此奉为圭臬。首先,设计一个个具体细小的问题加以解决,然后形成对教材的整体认识。比如,在语文阅读教学中,习惯按照字词句段篇目的顺序教学,先扫清字词障碍,再划分段落和归纳段意,最后总结中心思想和写作特色。教师步步设疑,条分缕析,唯恐落下一点,文本被大拆八块、支离破碎,直到下课时,学生才对文本有个“整体”了解。事实上,人们认识事物的规律并不是先部分后整体,而是先整体后部分,经过几个循环往复,最后形成对事物的清晰认识。比如我们第一次看到一个人,只要用眼睛一扫描,就马上得出一个整体的印象,然后再细细端详。而绝不可能先从细部慢慢审视,确定对这个人的整体印象。因此,教师要善于用主问题来牵动对文本的整体阅读,用主问题来结构学生的课中活动,用主问题来制约课堂上无序、零碎、繁琐的问答,从而真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。
二、在体验肤浅时设问
新课标强调学生在阅读中能“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。”可在实际教学中,学生由于经验积累、知识结构等方面的局限性,体验往往是比较肤浅的,更谈不上独特。因此,我们在引导学生涵咏语言文字、获取独特经验时,不能袖手旁观,而要紧密关注学生的学习状况,在他们体验肤浅之时,相机追问,促使学生深入思考,从而使他们真正获得深刻体验。“没有深度的东西是走不远的,没有智慧的东西是吸引不了人的。尤其是我们语文阅读教学,如果对文本的解读没有深度,解读过程中没有智慧之光,这样的教学是枯燥的,是一种无效教学。阅读教学须劈肌析理,用心用智,细读文本,细察作者用意。”(甘肃会宁魏晓斌老师语)如教学《桃花源记》时,学生在主问题的引领下,很快地认识桃花源的美以及作者创作的意图,教学似乎到此也能结束了。但我深知学生此刻体验是非常肤浅的,紧接着追问了两个问题:(1)作者的这种政治思想来源于哪?(2)你愿不愿意成为“桃花源”中的人呢?这时,我又让学生比较阅读了《老子》的相关文章,并联系了实际,学生认识到陶渊明的思想是受到老子思想的影响,而且这种“小国寡民”思想在今天看来是有着很大的局限性和危害性的。同样,在教学《捕蛇者说》时,在结束全课之前,我提出了一个问题:那些封建统治阶级看到这篇文章,会不会像现在一样,颁布一系列的减轻农民负担的政策呢?学生联系历史和政治知识明白了:绝对不可能。
三、在自相“矛盾”处设问
教材里的一篇篇课文,从不同的视角来审视解读,我们都会发现不少的矛盾存在着,正是这些矛盾的存在,增加了文本的深度和厚度,增强了文本阅读的张力和魅力。如果巧妙地借助这些矛盾,从而进行正确的解读,不但可以激活教学,而且还会受到意想不到的效果。如《故乡》一文中存在着多重矛盾:“我”从“相隔二千里”的异地,回到“别了二十余年的故乡”,然后又和一家人离开故乡到异地谋生;在“故乡的山水”“渐渐远离”的时候,“我却并不感到怎样的留恋”,为什么呢?在品味《背影》一文最后一段时,其中一句有着明显的矛盾:“我身体平安,惟膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣!”这句话一会儿说“身体平安”,一会儿说“膀子疼痛厉害”,一会儿竟然说“大去之期不远”。我引导学生讨论探究,知道父亲为了安慰儿子情不能自已,本想掩饰而无法做到,所以才会前言不搭后语,让我们看到了一位慈爱、伤痛、绝望的父亲。我巧妙地抓住文本中这些矛盾,精心设计了提问,然后加以引导、分析、阐释,去理解文本、作者和编者意旨。在这样的阅读中,常常会打开学生的心扉,活跃他们的思维,阅读鉴赏能力和智慧也能充分地展现出来。
四、在文本瑕疵处设问
古人云:“尽信书不如无书。”我们的语文教材并非十全十美,白璧无瑕。有些课文由于多种原因,难免也出现了一些瑕疵,如果我们巧妙地加以挖掘利用,不仅有助于培养学生的语感和审美能力,还有利于学生不迷信、勇于批判、不断创新的思维品质的培养。例如《人民英雄永垂不朽》一文有这么一句话:“这些浮雕至少能耐800到1000年之久。”这句话确实不大引人注意,很多老师还以错为对,详加分析,更是谬以千里。我引导学生把有病句的现象和无病句的现象进行了辩论,在辩论中去分析、发现、去改正,顺势讨论了说明文语言的准确性。再如《济南的冬天》中:“小山整把济南围了个圈,只有北边缺着点口儿……”《桃花源记》中“男女衣着,悉如外人”“遂与外人间隔”“不足为外人道也”,这里面的三个“外人”,书中将其理解为“桃花源外的人”,只要稍作掂量,显然是站不住脚的。
五、在意见分歧时设问
人们常说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文学作品的魅力往往就在于作品的未定性与意义空白,促使着读者去寻找作品的意义,继而赋予它新的意义。学生阅读文本的过程,也就是生成文本意义的过程。不同的学生对文本的理解往往差异很大,可事实上,很多时候,有许多文本的答案是单一的。教师就要理性地看待不同的观点,分辨答案的真假优劣,通过设问引导学生设身处地地去感受体验,准确把握作品的内涵,建构起有效的文本解读。我们可以把学生的各种观点罗列,设计成一个又一个的问题,逐一匡正,以达成共识。
当然,问无定法,贵在得法。“众里寻它千百度”,课堂问题的设计虽然有点烦,但只要我们有“向青草更青处漫溯”的执著,潜心研究学生,研究文本,研究教法,就一定能设计出一个个精彩的适合学生思考和发展的问题,从而娴熟地驾驭课堂,上出高质量的语文课来。
作者单位:江苏省盐城市中兴初级中学
如何设计有效的课堂提问呢?笔者结合多年的语文教学实践谈谈自己在这方面的一些具体做法。
一、从文本整体上设问
许多人错误地认为,人们认识事物的规律是先部分后整体,所以在教学中也将此奉为圭臬。首先,设计一个个具体细小的问题加以解决,然后形成对教材的整体认识。比如,在语文阅读教学中,习惯按照字词句段篇目的顺序教学,先扫清字词障碍,再划分段落和归纳段意,最后总结中心思想和写作特色。教师步步设疑,条分缕析,唯恐落下一点,文本被大拆八块、支离破碎,直到下课时,学生才对文本有个“整体”了解。事实上,人们认识事物的规律并不是先部分后整体,而是先整体后部分,经过几个循环往复,最后形成对事物的清晰认识。比如我们第一次看到一个人,只要用眼睛一扫描,就马上得出一个整体的印象,然后再细细端详。而绝不可能先从细部慢慢审视,确定对这个人的整体印象。因此,教师要善于用主问题来牵动对文本的整体阅读,用主问题来结构学生的课中活动,用主问题来制约课堂上无序、零碎、繁琐的问答,从而真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。
二、在体验肤浅时设问
新课标强调学生在阅读中能“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。”可在实际教学中,学生由于经验积累、知识结构等方面的局限性,体验往往是比较肤浅的,更谈不上独特。因此,我们在引导学生涵咏语言文字、获取独特经验时,不能袖手旁观,而要紧密关注学生的学习状况,在他们体验肤浅之时,相机追问,促使学生深入思考,从而使他们真正获得深刻体验。“没有深度的东西是走不远的,没有智慧的东西是吸引不了人的。尤其是我们语文阅读教学,如果对文本的解读没有深度,解读过程中没有智慧之光,这样的教学是枯燥的,是一种无效教学。阅读教学须劈肌析理,用心用智,细读文本,细察作者用意。”(甘肃会宁魏晓斌老师语)如教学《桃花源记》时,学生在主问题的引领下,很快地认识桃花源的美以及作者创作的意图,教学似乎到此也能结束了。但我深知学生此刻体验是非常肤浅的,紧接着追问了两个问题:(1)作者的这种政治思想来源于哪?(2)你愿不愿意成为“桃花源”中的人呢?这时,我又让学生比较阅读了《老子》的相关文章,并联系了实际,学生认识到陶渊明的思想是受到老子思想的影响,而且这种“小国寡民”思想在今天看来是有着很大的局限性和危害性的。同样,在教学《捕蛇者说》时,在结束全课之前,我提出了一个问题:那些封建统治阶级看到这篇文章,会不会像现在一样,颁布一系列的减轻农民负担的政策呢?学生联系历史和政治知识明白了:绝对不可能。
三、在自相“矛盾”处设问
教材里的一篇篇课文,从不同的视角来审视解读,我们都会发现不少的矛盾存在着,正是这些矛盾的存在,增加了文本的深度和厚度,增强了文本阅读的张力和魅力。如果巧妙地借助这些矛盾,从而进行正确的解读,不但可以激活教学,而且还会受到意想不到的效果。如《故乡》一文中存在着多重矛盾:“我”从“相隔二千里”的异地,回到“别了二十余年的故乡”,然后又和一家人离开故乡到异地谋生;在“故乡的山水”“渐渐远离”的时候,“我却并不感到怎样的留恋”,为什么呢?在品味《背影》一文最后一段时,其中一句有着明显的矛盾:“我身体平安,惟膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣!”这句话一会儿说“身体平安”,一会儿说“膀子疼痛厉害”,一会儿竟然说“大去之期不远”。我引导学生讨论探究,知道父亲为了安慰儿子情不能自已,本想掩饰而无法做到,所以才会前言不搭后语,让我们看到了一位慈爱、伤痛、绝望的父亲。我巧妙地抓住文本中这些矛盾,精心设计了提问,然后加以引导、分析、阐释,去理解文本、作者和编者意旨。在这样的阅读中,常常会打开学生的心扉,活跃他们的思维,阅读鉴赏能力和智慧也能充分地展现出来。
四、在文本瑕疵处设问
古人云:“尽信书不如无书。”我们的语文教材并非十全十美,白璧无瑕。有些课文由于多种原因,难免也出现了一些瑕疵,如果我们巧妙地加以挖掘利用,不仅有助于培养学生的语感和审美能力,还有利于学生不迷信、勇于批判、不断创新的思维品质的培养。例如《人民英雄永垂不朽》一文有这么一句话:“这些浮雕至少能耐800到1000年之久。”这句话确实不大引人注意,很多老师还以错为对,详加分析,更是谬以千里。我引导学生把有病句的现象和无病句的现象进行了辩论,在辩论中去分析、发现、去改正,顺势讨论了说明文语言的准确性。再如《济南的冬天》中:“小山整把济南围了个圈,只有北边缺着点口儿……”《桃花源记》中“男女衣着,悉如外人”“遂与外人间隔”“不足为外人道也”,这里面的三个“外人”,书中将其理解为“桃花源外的人”,只要稍作掂量,显然是站不住脚的。
五、在意见分歧时设问
人们常说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文学作品的魅力往往就在于作品的未定性与意义空白,促使着读者去寻找作品的意义,继而赋予它新的意义。学生阅读文本的过程,也就是生成文本意义的过程。不同的学生对文本的理解往往差异很大,可事实上,很多时候,有许多文本的答案是单一的。教师就要理性地看待不同的观点,分辨答案的真假优劣,通过设问引导学生设身处地地去感受体验,准确把握作品的内涵,建构起有效的文本解读。我们可以把学生的各种观点罗列,设计成一个又一个的问题,逐一匡正,以达成共识。
当然,问无定法,贵在得法。“众里寻它千百度”,课堂问题的设计虽然有点烦,但只要我们有“向青草更青处漫溯”的执著,潜心研究学生,研究文本,研究教法,就一定能设计出一个个精彩的适合学生思考和发展的问题,从而娴熟地驾驭课堂,上出高质量的语文课来。
作者单位:江苏省盐城市中兴初级中学