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摘要：从高校课堂教学评价的目的出发，对目前我国高校课堂教学评价存在的一些弊端进行了分析，主要有评价目的狭隘、评价指标单一、评价结果反馈不到位、缺少评价申诉制度等。提出了相应的完善措施，包括采用多元化评价主体、依据评价主、客体的不同采用分类评价指标、建立评价结果的网络查询系统以及建立教学评价申诉机制等。结合以上分析，对课堂教学评价指标体系进行了设计。
关键词：课堂教学评价；评价主体；评价指标；网络查询；申诉机制
作者简介：李朝红（1974-），女，河北献县人，石家庄铁道大学土木工程学院，讲师；徐光兴（1974-），男，江西上饶人，石家庄铁道大学国防交通研究所，高级工程师。（河北 石家庄 050043）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）07-0046-02
一、高校课堂教学评价的目的和意义
随着我国高校扩招，生均教育资源减少，高校教学质量出现下滑。为了维护学校声誉、提高竞争力，改进课堂教学质量无疑成为了学校管理者实施教育改革的核心，其中建立健全大学课堂教学评价体系是提高教学质量的重要手段。
课堂教学评价是以教学目的为依据，以提高教学质量为目标，在系统、科学、全面分析课堂教学信息的基础上，评价主体运用科学的评价技术对课堂教学活动的现实价值或潜在价值进行判断、发现问题并做出及时反馈的活动。课堂教学评价不仅可作为衡量课堂教学质量的标尺、规范，更是教师反思自己的教学行为、更新教育理念、改进教学方法、引领教师专业发展的催化剂。
二、目前我国高校课堂教学评价存在的弊端
我国高校目前大都建立了本科课堂教学评价体系，但是，由于起步较晚，真正意义上大规模开展高校教师教学评价至今不到30年的时间。[1]随着高校之间竞争的加剧、西方先进的教育教学模式的引入以及具有创新精神高层次人才的需求，我国高校教学评价体系亟待发展和完善。目前我国高校课堂教学评价体系中普遍存在着以下弊端：
1.评价目的相对狭隘
课堂教学评价应该以激发师生潜能、使学生获得预期的学习效果及促进教师与学生共同发展为目的。但是目前我国高校基本上是把课堂教学评价作为约束、管理教师的主要手段，评价的目的在于区分教师教学质量的优劣。以这样的目的进行评价虽然会在短期内规范课堂教学，增强教师的责任意识，但是从发展的观点，容易使教师形成两种不良倾向，一种是变得谨小慎微，放弃教学个性，不求精彩但求无错；另一种则是将教学变成了表演，过分强调教学艺术和教学技巧，而忽略了学生的认知需求。由于评价目的狭隘，难以将评价结果用于提高教师教学能力，更无法起到引导、反思、发展的作用，“监而不控，评而不变”的现象普遍存在。[2]
2.评价指标过于单一或限制过多
为了体现评价的公平性，学校往往采用单一的评价指标，而这种表面上看似公平的单一性却造成了事实上的不公平。在课堂教学评价中会有很多事实上的差异存在，比如评价主体、被评价者教龄、职称、课程難易程度及学时、听课学生人数等都会存在差异。如果忽视这些，不仅会导致评价指标缺少针对性，还会降低评价标准，评价结果也不科学。
评价指标限制过多，没有留给教师发挥的空间，失去了教学自由。事实上，教师只有享有一定的教学自主权才能根据需要对教学内容进行重组和再创造，才能选择既契合自身个性又适应特定教学情境的教学方法，而对教学内容的个性化再造和对教学方法的创造性运用正是教师教学能力的精髓所在。[3]
3.评价结果反馈不到位
目前，评价结果通常是由学校教务处汇总，评定后将结果反馈到各二级单位的负责人，信息并不直接反馈给本人，更不会公开。教师若想知道评价结果可以到二级单位查询。如果被评价教师不涉及职称评定或评优，甚至有可能不去管自己的评价结果如何，这样就使评价完全失去了意义。即便查到了自己的评价结果，也只是最终的优、良、中、差的评定等级，至于好在哪里、差距又在哪里根本无从知晓，评教的作用也就随之弱化了。
4.缺少评价申诉制度
评价结果对教师的积极性有着深刻的影响，也直接关系到个人利益，必须要做到实事求是、公平公正，经得起大家的监督。目前，教学评价往往是单向的，评价结果一旦公布，被评价教师只能被动接受。如果对评价存在异议，则无处申诉，这样会造成被评价教师心中不满，消极对待，降低对评价结果的接受程度。
三、完善课堂教学评价的措施
1.采用多元化评价主体
评价主体是决定评价体系合理与否的主要方面之一。通常评价主体应包括专家、同行、学生以及教师自身。
专家一般是学校聘请的离退休教师或是在职老教师，他们教学经验丰富、利益竞争较少，能够站在一个较高层次对评价的教师提出中肯的意见。不足之处在于他们对新的教学手段、教育理念接受较慢，有时比较固执。同行评价对教学内容的难易度、完整性以及教学目标是否实现能够进行专业性的评价和切合实际的建议，但是同行评价客观上存在着人情面子、利益纠葛等因素的影响，容易与事实不符，流于形式。[4]学生是课堂教学的主体，参与课堂教学活动全过程，教学评价具有全面、客观和互动的特点，其局限性在于受主观认知水平限制，有些学生缺乏正确的评判能力，部分学生对评价存在随意性。自我评价是教师对自己的教学活动所进行的剖析，但容易以自夸或应付的心态来对待评价。
因此，采用任何单一的评价主体都是片面的，应该有机结合，只有评价主体多元化才能保证课堂教学评价的客观、公正、系统、丰富。
2.设计分类评价指标
考虑到评价的可执行性，评价指标可以在基本框架一致的前提下针对评价的主体和客体制订相应的分类指标。评价时依据评价主体、被评价教师两个方面灵活加以组合。
评价主体区分专家评价、同行评价、学生评价、自身评价四个方面。专家评价侧重于教学态度、教学方法和手段、课程组织；同行评价侧重于教学目标、教学内容、课程难易程度；学生评价侧重于教学热情、讲授水平、教学启发；自身评价侧重于教学投入、教学效果、经验积累等教学反思。 职称层次代表了教师的教龄及其教学、科研能力，被评价教师依据其职称层次的不同对评价指标采用不同的权重。教授应体现先进的教学理念和丰富的教学方法、对教学内容的深刻理解与升华、学科前沿的知识渗透；副教授应具有正确的教学理念，多种教学手段，教学内容完整、深入，科研与教学能相互结合；讲师应体现积极的教学热情、教学内容具有完整性和计划性，有良好的师生互动。分类评价指标能够与教师的个人发展紧密结合，体现了教育评价的目的，比采用单一评价指标更具公平性。
3.评价结果及时反馈与网络查询
教学评价结果是对被评价教师课堂教学的综合评定，因此评价结果必须及时反馈到被评价教师。评价结果反馈可以分两种形式，一种是随时面对面的沟通、交流。在专家、同行听课结束后应及时与被评价教师进行沟通，学生也可及时向老师反映想法。这种交流及时、有针对性，也很客观，有利于教师的教学反思；不足之处在于有时专家同行会碍于情面只肯定不否定，学生则会因惧怕老师而不敢提意见。另一种则是在学期末最终评价结果产生后的信息反馈。评价结果采用半公开的网络查询方式。学校在教务处网站的教师管理系统中开设教学评价专栏，教师可通过登陆自己的账号查询。评价结果应该列出各评价主体的评分统计情况，专家和同行评价还应附上简明扼要的点评信息，学生评价则应该显示各等级的票数，这样根据评价结果教师可以明确自己的教学格次、优点和不足，而且也不会给部分评价较低的教师造成太大的精神压力。
4.建立教学评价申诉机制
课堂教学评价由于涉及多个评价主体、客体，课程类别丰富，评价环节多，难免在评价过程中出现一些纰漏，影响评价结果的公正性，因此应该建立相应的教学评价申诉机制。
教学评价申诉机制可由学校教务处设立，委派专人主管，在各基层单位设立联络员。当被评价教师认为对自己的评价结果难以接受时，可以首先向所在基层单位联络员提出申诉申请，联络员经审查，认为申诉合理便启动申诉程序，向申诉机制负责主管反映，主管依据反映内容责成教学评价负责人核查，并规定一定期限，核查结束后将核查结果及相应证明逐级返回到被评价教师，评价结果被相应的保留或修改。这样被评价教师不仅具有知情权，还具有话语权，对完善课堂教学评价体系也起到了积极的促进作用。
四、课堂教学评价指标体系设计
结合以上分析，构建了多层次高校课堂教学评价体系。该评价体系内容涉及教学态度、教学内容、教学组织、教学表达、教学效果五个方面，适用于对教授、副教授、讲师三类职称人员的课堂教学评价。评价结果设为4个级别：90～100分为“优”，80～89分为“良”，60～79分为“中”，59分及以下为“差”。专家、同行、学生评价教师课堂教学的指标体系采用百分制量化表格形式见表1至表3，教师自身评价以课堂教学总结形式进行，并自评格次。最终评价等级由以上4个主体的评价结果通过不同权重进行综合。
参考文献：
[1]孔羽，方耀楣，张希胜.中美高校教师本科教学评价体系的比较研究[J].遼宁教育研究，2006，（11）.
[2]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007，（5）.
[3]周宏.对课堂教学评价失衡的思考[J].教学与管理，2012，（5）.
[4]李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J].高等建筑教育，2009，（18）.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：课堂教学评价；评价主体；评价指标；网络查询；申诉机制
作者简介：李朝红（1974-），女，河北献县人，石家庄铁道大学土木工程学院，讲师；徐光兴（1974-），男，江西上饶人，石家庄铁道大学国防交通研究所，高级工程师。（河北 石家庄 050043）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）07-0046-02
一、高校课堂教学评价的目的和意义
随着我国高校扩招，生均教育资源减少，高校教学质量出现下滑。为了维护学校声誉、提高竞争力，改进课堂教学质量无疑成为了学校管理者实施教育改革的核心，其中建立健全大学课堂教学评价体系是提高教学质量的重要手段。
课堂教学评价是以教学目的为依据，以提高教学质量为目标，在系统、科学、全面分析课堂教学信息的基础上，评价主体运用科学的评价技术对课堂教学活动的现实价值或潜在价值进行判断、发现问题并做出及时反馈的活动。课堂教学评价不仅可作为衡量课堂教学质量的标尺、规范，更是教师反思自己的教学行为、更新教育理念、改进教学方法、引领教师专业发展的催化剂。
二、目前我国高校课堂教学评价存在的弊端
我国高校目前大都建立了本科课堂教学评价体系，但是，由于起步较晚，真正意义上大规模开展高校教师教学评价至今不到30年的时间。[1]随着高校之间竞争的加剧、西方先进的教育教学模式的引入以及具有创新精神高层次人才的需求，我国高校教学评价体系亟待发展和完善。目前我国高校课堂教学评价体系中普遍存在着以下弊端：
1.评价目的相对狭隘
课堂教学评价应该以激发师生潜能、使学生获得预期的学习效果及促进教师与学生共同发展为目的。但是目前我国高校基本上是把课堂教学评价作为约束、管理教师的主要手段，评价的目的在于区分教师教学质量的优劣。以这样的目的进行评价虽然会在短期内规范课堂教学，增强教师的责任意识，但是从发展的观点，容易使教师形成两种不良倾向，一种是变得谨小慎微，放弃教学个性，不求精彩但求无错；另一种则是将教学变成了表演，过分强调教学艺术和教学技巧，而忽略了学生的认知需求。由于评价目的狭隘，难以将评价结果用于提高教师教学能力，更无法起到引导、反思、发展的作用，“监而不控，评而不变”的现象普遍存在。[2]
2.评价指标过于单一或限制过多
为了体现评价的公平性，学校往往采用单一的评价指标，而这种表面上看似公平的单一性却造成了事实上的不公平。在课堂教学评价中会有很多事实上的差异存在，比如评价主体、被评价者教龄、职称、课程難易程度及学时、听课学生人数等都会存在差异。如果忽视这些，不仅会导致评价指标缺少针对性，还会降低评价标准，评价结果也不科学。
评价指标限制过多，没有留给教师发挥的空间，失去了教学自由。事实上，教师只有享有一定的教学自主权才能根据需要对教学内容进行重组和再创造，才能选择既契合自身个性又适应特定教学情境的教学方法，而对教学内容的个性化再造和对教学方法的创造性运用正是教师教学能力的精髓所在。[3]
3.评价结果反馈不到位
目前，评价结果通常是由学校教务处汇总，评定后将结果反馈到各二级单位的负责人，信息并不直接反馈给本人，更不会公开。教师若想知道评价结果可以到二级单位查询。如果被评价教师不涉及职称评定或评优，甚至有可能不去管自己的评价结果如何，这样就使评价完全失去了意义。即便查到了自己的评价结果，也只是最终的优、良、中、差的评定等级，至于好在哪里、差距又在哪里根本无从知晓，评教的作用也就随之弱化了。
4.缺少评价申诉制度
评价结果对教师的积极性有着深刻的影响，也直接关系到个人利益，必须要做到实事求是、公平公正，经得起大家的监督。目前，教学评价往往是单向的，评价结果一旦公布，被评价教师只能被动接受。如果对评价存在异议，则无处申诉，这样会造成被评价教师心中不满，消极对待，降低对评价结果的接受程度。
三、完善课堂教学评价的措施
1.采用多元化评价主体
评价主体是决定评价体系合理与否的主要方面之一。通常评价主体应包括专家、同行、学生以及教师自身。
专家一般是学校聘请的离退休教师或是在职老教师，他们教学经验丰富、利益竞争较少，能够站在一个较高层次对评价的教师提出中肯的意见。不足之处在于他们对新的教学手段、教育理念接受较慢，有时比较固执。同行评价对教学内容的难易度、完整性以及教学目标是否实现能够进行专业性的评价和切合实际的建议，但是同行评价客观上存在着人情面子、利益纠葛等因素的影响，容易与事实不符，流于形式。[4]学生是课堂教学的主体，参与课堂教学活动全过程，教学评价具有全面、客观和互动的特点，其局限性在于受主观认知水平限制，有些学生缺乏正确的评判能力，部分学生对评价存在随意性。自我评价是教师对自己的教学活动所进行的剖析，但容易以自夸或应付的心态来对待评价。
因此，采用任何单一的评价主体都是片面的，应该有机结合，只有评价主体多元化才能保证课堂教学评价的客观、公正、系统、丰富。
2.设计分类评价指标
考虑到评价的可执行性，评价指标可以在基本框架一致的前提下针对评价的主体和客体制订相应的分类指标。评价时依据评价主体、被评价教师两个方面灵活加以组合。
评价主体区分专家评价、同行评价、学生评价、自身评价四个方面。专家评价侧重于教学态度、教学方法和手段、课程组织；同行评价侧重于教学目标、教学内容、课程难易程度；学生评价侧重于教学热情、讲授水平、教学启发；自身评价侧重于教学投入、教学效果、经验积累等教学反思。 职称层次代表了教师的教龄及其教学、科研能力，被评价教师依据其职称层次的不同对评价指标采用不同的权重。教授应体现先进的教学理念和丰富的教学方法、对教学内容的深刻理解与升华、学科前沿的知识渗透；副教授应具有正确的教学理念，多种教学手段，教学内容完整、深入，科研与教学能相互结合；讲师应体现积极的教学热情、教学内容具有完整性和计划性，有良好的师生互动。分类评价指标能够与教师的个人发展紧密结合，体现了教育评价的目的，比采用单一评价指标更具公平性。
3.评价结果及时反馈与网络查询
教学评价结果是对被评价教师课堂教学的综合评定，因此评价结果必须及时反馈到被评价教师。评价结果反馈可以分两种形式，一种是随时面对面的沟通、交流。在专家、同行听课结束后应及时与被评价教师进行沟通，学生也可及时向老师反映想法。这种交流及时、有针对性，也很客观，有利于教师的教学反思；不足之处在于有时专家同行会碍于情面只肯定不否定，学生则会因惧怕老师而不敢提意见。另一种则是在学期末最终评价结果产生后的信息反馈。评价结果采用半公开的网络查询方式。学校在教务处网站的教师管理系统中开设教学评价专栏，教师可通过登陆自己的账号查询。评价结果应该列出各评价主体的评分统计情况，专家和同行评价还应附上简明扼要的点评信息，学生评价则应该显示各等级的票数，这样根据评价结果教师可以明确自己的教学格次、优点和不足，而且也不会给部分评价较低的教师造成太大的精神压力。
4.建立教学评价申诉机制
课堂教学评价由于涉及多个评价主体、客体，课程类别丰富，评价环节多，难免在评价过程中出现一些纰漏，影响评价结果的公正性，因此应该建立相应的教学评价申诉机制。
教学评价申诉机制可由学校教务处设立，委派专人主管，在各基层单位设立联络员。当被评价教师认为对自己的评价结果难以接受时，可以首先向所在基层单位联络员提出申诉申请，联络员经审查，认为申诉合理便启动申诉程序，向申诉机制负责主管反映，主管依据反映内容责成教学评价负责人核查，并规定一定期限，核查结束后将核查结果及相应证明逐级返回到被评价教师，评价结果被相应的保留或修改。这样被评价教师不仅具有知情权，还具有话语权，对完善课堂教学评价体系也起到了积极的促进作用。
四、课堂教学评价指标体系设计
结合以上分析，构建了多层次高校课堂教学评价体系。该评价体系内容涉及教学态度、教学内容、教学组织、教学表达、教学效果五个方面，适用于对教授、副教授、讲师三类职称人员的课堂教学评价。评价结果设为4个级别：90～100分为“优”，80～89分为“良”，60～79分为“中”，59分及以下为“差”。专家、同行、学生评价教师课堂教学的指标体系采用百分制量化表格形式见表1至表3，教师自身评价以课堂教学总结形式进行，并自评格次。最终评价等级由以上4个主体的评价结果通过不同权重进行综合。
参考文献：
[1]孔羽，方耀楣，张希胜.中美高校教师本科教学评价体系的比较研究[J].遼宁教育研究，2006，（11）.
[2]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007，（5）.
[3]周宏.对课堂教学评价失衡的思考[J].教学与管理，2012，（5）.
[4]李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J].高等建筑教育，2009，（18）.
（责任编辑：王祝萍）