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20世纪80年代以来，教师成为研究者已成为具有号召力的口号和教育观念而广为传播，成为教师专业化发展的重要趋势。本文仅从中国的国情和教师教学生活的多维视域出发，来论述当代中学科学教师应当成为一个研究者这一观点。
一、来自课程改革的思考
近20年来，我国基础教育课程改革此起彼伏。自课程改革以来，新课程所蕴含的新理念以及实施中遇到的新问题，都是过去的经验和理论难以应对和解释的，这就要求科学教师在教学过程中，以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，以形成规律性的认识。因此，课程改革要求当代教师应当成为一个研究者。
二、来自教师角色的思考
新课程改革以来，教师角色的多重性得以倡导，关于教师的角色也有了多样表述。教师是研究者。研究什么?研究课程改革、研究学生成长、研究教学评价……教师是开发者。开发什么?开发教育资源、开发学生潜能、开发教师智慧……教师是反思者。反思什么?反思教学行为、反思教学文化、反思教学理念……教师是促进者。促进什么?促进学生成长、促进学生发展、促进自身提高……所有这些，都离不开教师的研究活动。
三、来自对中学学科带头人的思考
中学学科带头人，确切地讲，是“学科教育”的带头人。学科教育的带头人应当成为一个“顶天立地的人”。“顶天”，有两层含义，一是在中学教学实践中要自觉地学习和掌握教育理论，用理论来指导实践，教学中，既要做一个实践的思考者，更要做一个理论思考的实践者；二是要在教学实践中起带头和引领作用。“立地”，就是要在教育教学第一线的实践中形成风格、独树一帜。近年来，各地都评选了一批批中学学科带头人，然而，笔者在对学科带头人的培训、在与之沟通与交往中却发现，很多人对当前教育教学的理论缺乏了解，对教育科研中的实际操作更是缺乏感知，无法成为基础教育改革进程中的一个真正意义上的学科教育的带头人。
四、来自对科学教师自身需求的思考
2003年7月，“中国科协青少年科技创新人才培养项目”课题组实施了有科学家直接参与的高中科学教师研究性学习指导能力的培训活动。在上海延安中学举办了动物学、地球与空间科学、工程学与数学培训班，在沈阳育才中学举办了物理、化学、植物、环境科学、计算机培训班。参加培训的教师年龄在25-40岁之间、教龄为10年左右的骨干教师和学校负责教学科研的中层干部占60％。课题组对地球与空间科学班30位学员学习需求的调查显示，53.3％的学员希望对“选题与科研计划确定”进行培训。
2004年7月，课题组在回收的667份高中科学教师调查问卷中发现，在研究性学习推行5年后，来自近81所重点中学、71.34％的担任过研究性学习指导的科学教师中，在面对“你认为自身开展研究性学习最大的困难”一题时，选择“难以确定某项研究课题的价值”者占52.5％；选择“不了解研究的前沿动态”者占36.0％；选择“不知道如何帮助设计研究方案”者占28.8％；选择“不知道如何确定课题”者占26.5％；选择“缺少能力指导学生有效地收集数据”者占21.7％。
2006年7月，课题组在宁夏培训中学科学教师时再次对学员做了相关问卷调查，在回答本次培训“你最希望在哪些方面有所收获?”这一问题时，教师的回答集中在：了解研究性学习各环节的具体操作方法；提高自己的指导能力；提高自己的科研能力；学习如何将研究性学习的理念和方法融入自己的学科教学。
由上可见，长时间的实然教育教学惯性的养成，使科学教师大多不会教学科研，这无疑将严重制约了新课程的实施和教师的专业发展。因此，当代教师只有成为一个研究者，才能够满足自身的需求。
五、来自对教师成长的思考
发展心理学研究证明，人的一生都处在不断的发展中，生命的本质就是一个持续发展的过程。教师发展阶段理论研究表明，当一个度过了生存期、适应期的教师，在进一步发展至成熟阶段时，需要教育理论的提升、教育实践的反思和对教育行动的研究。美国心理学家波斯纳提出的“成长＝经验＋反思”已是教师成长的普适公式，反思业已成为专家型教师的重要途径。在这里，“反思”是广义的，它不仅包含了教师对一堂课教学后的常规思考，而且还包含了对教学中出现问题后的理论思考与教育研究。
另一方面，教师成长表现在专业发展上，教师的专业发展靠什么?曾经学过的教育学、心理学、教学法等知识仅仅是一个人能够从事教育工作的必要条件，而更强的教学能力、更具魅力的教育风格来自哪里?来自读书、实践、反思为一体的教育行动研究。
因此，教师的成长、教师的专业化、专家型教师的形成需要进行积极的行动研究。
六、来自对教师岗位培训的思考
回顾历次新课程的实施，各级教育部门均要对上岗承担新课程教学的教师进行集中培训。相对短暂的培训能解决实践中的所有问题吗?答案是否定的。通常情况下，在课程改革的实践中会出现各种各样的实际问题，有深层次的问题、有上岗教师培训时未见的问题、有具有地域性特点的问题、有校本环境下出现的独特问题等，显然，这些问题的解决靠几次培训是解决不了的。事实上，培训效果的有效性也会受到质疑。例如哈尔滨市教育研究院的王欣与迟秀芝为了全面深入地了解和掌握教师培训的现状，对县级中小学教师培训情况进行了较为广泛的调查，调查涉及不同类型学校教师1508人，回收有效间卷1481份。问卷表明，有47.7％的教师认为培训效果与教师的期望差距较大，25.4％的教师认为效果不明显。其实，真正有效的问题解决需要教师成为一个研究者。
七、来自对教师职业倦怠的思考
教师职业倦怠，是“指教师长期工作在压力的情况下，在情绪、认知、行为等方面表现出筋疲力尽、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态”，当今社会，教师单纯教学很容易产生倦怠，它会对教师产生捎极的影响，如降低工作热情、创造力和对班级、个人的控制能力，注意力不能集中，无心提高教学水平，严重者甚至会出现身心疾病。
2003年，南京师大刘晓明等人对长春市199名中小学教师问卷调查表明，教师中产生职业倦怠问题具有相当的普遍性。对此，只有“在教师教学工作中增添‘研究’的元素，并让他们以研究和探索的态度来对待自己早已成熟和习惯化了的教学工作，这对消解他们的职业倦怠具有特殊的意义和价值。”因为“让教师把教学与研究结合起来，可产生常教常新的体验，感受到教学与研究带给他们的双重乐趣，进而在一个更高的层次上消解了职业倦怠”。
八、来自对名师成长的感悟
在优秀教师尤其是教学名师成长的过程中，很多事例让我们真切地感到：研究，是加速教师专业成长的一种有效方式，研究，是教师专业成长过程中的“催化剂”。
事例一：上世纪90年代，上海师范大学数十位专家、研究人员对“中学优秀教师成长与高师教改之探索”课题进行了历时三年的研究。下面的数据来自该项研究中768份问卷调查所得。在768位被调查人员中，全国劳模、优秀教师48名，市劳模、优秀教师181名，特级教师99名，高级教师113名。研究结果显示：中学优秀教师素质中，认同应基本具备“科学研究能力”的占96％。
事例二：张主方，大学文化程度，20世纪80年代开始走上教育科研之路后，专业上迅速成长，成为中学物理特级教师、全国模范教师，被聘为华东师范大学物理系讲座教授、中国物理教学专业委员会副理事长等。著有《中学物理教育研究方法》、《物理学方法论》、《中学物理课堂教学设计》等论著十余部。
总之，大量事实证明，进行教育科学研究，成为一个研究型教师，是创造性实施新课程的保证，是提高教学水平的关键，是教师持续进步的基础，更是教师由“教书匠”变为“教学名师”乃至“教育家”的必由之路。因此，当代科学教师应当成为一个研究者，而不能只是别人研究成果的消费者，科学教师应当以研究作为解放教师自身的武器，使教师工作获得长久生命力和尊严。
参考文献
[1]霍益萍.正建军.科教合作——高中科学教师培训新探索.北京：科学普及出版社.2007.
[2]王 欣.迟秀芝.中小学教师职后培训现状的透视与分析——关于县级教师培训现状的调查报告，吉林省教育学院学报.2009(5).
[3]楚远辉.陈时见.从教学工作的性质看教师的“职业倦怠”.课程·教材·教法，2010(1).
[4]王邦佐主编.中学优秀教师成长与高师教改之探索.北京：人民教育出版社，1994.
[5]郑慧琦.胡兴宏.王洁主编.做有思想的行动者——研究型教师成长的案例研究.上海：上海教育出版社。2008.
一、来自课程改革的思考
近20年来，我国基础教育课程改革此起彼伏。自课程改革以来，新课程所蕴含的新理念以及实施中遇到的新问题，都是过去的经验和理论难以应对和解释的，这就要求科学教师在教学过程中，以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，以形成规律性的认识。因此，课程改革要求当代教师应当成为一个研究者。
二、来自教师角色的思考
新课程改革以来，教师角色的多重性得以倡导，关于教师的角色也有了多样表述。教师是研究者。研究什么?研究课程改革、研究学生成长、研究教学评价……教师是开发者。开发什么?开发教育资源、开发学生潜能、开发教师智慧……教师是反思者。反思什么?反思教学行为、反思教学文化、反思教学理念……教师是促进者。促进什么?促进学生成长、促进学生发展、促进自身提高……所有这些，都离不开教师的研究活动。
三、来自对中学学科带头人的思考
中学学科带头人，确切地讲，是“学科教育”的带头人。学科教育的带头人应当成为一个“顶天立地的人”。“顶天”，有两层含义，一是在中学教学实践中要自觉地学习和掌握教育理论，用理论来指导实践，教学中，既要做一个实践的思考者，更要做一个理论思考的实践者；二是要在教学实践中起带头和引领作用。“立地”，就是要在教育教学第一线的实践中形成风格、独树一帜。近年来，各地都评选了一批批中学学科带头人，然而，笔者在对学科带头人的培训、在与之沟通与交往中却发现，很多人对当前教育教学的理论缺乏了解，对教育科研中的实际操作更是缺乏感知，无法成为基础教育改革进程中的一个真正意义上的学科教育的带头人。
四、来自对科学教师自身需求的思考
2003年7月，“中国科协青少年科技创新人才培养项目”课题组实施了有科学家直接参与的高中科学教师研究性学习指导能力的培训活动。在上海延安中学举办了动物学、地球与空间科学、工程学与数学培训班，在沈阳育才中学举办了物理、化学、植物、环境科学、计算机培训班。参加培训的教师年龄在25-40岁之间、教龄为10年左右的骨干教师和学校负责教学科研的中层干部占60％。课题组对地球与空间科学班30位学员学习需求的调查显示，53.3％的学员希望对“选题与科研计划确定”进行培训。
2004年7月，课题组在回收的667份高中科学教师调查问卷中发现，在研究性学习推行5年后，来自近81所重点中学、71.34％的担任过研究性学习指导的科学教师中，在面对“你认为自身开展研究性学习最大的困难”一题时，选择“难以确定某项研究课题的价值”者占52.5％；选择“不了解研究的前沿动态”者占36.0％；选择“不知道如何帮助设计研究方案”者占28.8％；选择“不知道如何确定课题”者占26.5％；选择“缺少能力指导学生有效地收集数据”者占21.7％。
2006年7月，课题组在宁夏培训中学科学教师时再次对学员做了相关问卷调查，在回答本次培训“你最希望在哪些方面有所收获?”这一问题时，教师的回答集中在：了解研究性学习各环节的具体操作方法；提高自己的指导能力；提高自己的科研能力；学习如何将研究性学习的理念和方法融入自己的学科教学。
由上可见，长时间的实然教育教学惯性的养成，使科学教师大多不会教学科研，这无疑将严重制约了新课程的实施和教师的专业发展。因此，当代教师只有成为一个研究者，才能够满足自身的需求。
五、来自对教师成长的思考
发展心理学研究证明，人的一生都处在不断的发展中，生命的本质就是一个持续发展的过程。教师发展阶段理论研究表明，当一个度过了生存期、适应期的教师，在进一步发展至成熟阶段时，需要教育理论的提升、教育实践的反思和对教育行动的研究。美国心理学家波斯纳提出的“成长＝经验＋反思”已是教师成长的普适公式，反思业已成为专家型教师的重要途径。在这里，“反思”是广义的，它不仅包含了教师对一堂课教学后的常规思考，而且还包含了对教学中出现问题后的理论思考与教育研究。
另一方面，教师成长表现在专业发展上，教师的专业发展靠什么?曾经学过的教育学、心理学、教学法等知识仅仅是一个人能够从事教育工作的必要条件，而更强的教学能力、更具魅力的教育风格来自哪里?来自读书、实践、反思为一体的教育行动研究。
因此，教师的成长、教师的专业化、专家型教师的形成需要进行积极的行动研究。
六、来自对教师岗位培训的思考
回顾历次新课程的实施，各级教育部门均要对上岗承担新课程教学的教师进行集中培训。相对短暂的培训能解决实践中的所有问题吗?答案是否定的。通常情况下，在课程改革的实践中会出现各种各样的实际问题，有深层次的问题、有上岗教师培训时未见的问题、有具有地域性特点的问题、有校本环境下出现的独特问题等，显然，这些问题的解决靠几次培训是解决不了的。事实上，培训效果的有效性也会受到质疑。例如哈尔滨市教育研究院的王欣与迟秀芝为了全面深入地了解和掌握教师培训的现状，对县级中小学教师培训情况进行了较为广泛的调查，调查涉及不同类型学校教师1508人，回收有效间卷1481份。问卷表明，有47.7％的教师认为培训效果与教师的期望差距较大，25.4％的教师认为效果不明显。其实，真正有效的问题解决需要教师成为一个研究者。
七、来自对教师职业倦怠的思考
教师职业倦怠，是“指教师长期工作在压力的情况下，在情绪、认知、行为等方面表现出筋疲力尽、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态”，当今社会，教师单纯教学很容易产生倦怠，它会对教师产生捎极的影响，如降低工作热情、创造力和对班级、个人的控制能力，注意力不能集中，无心提高教学水平，严重者甚至会出现身心疾病。
2003年，南京师大刘晓明等人对长春市199名中小学教师问卷调查表明，教师中产生职业倦怠问题具有相当的普遍性。对此，只有“在教师教学工作中增添‘研究’的元素，并让他们以研究和探索的态度来对待自己早已成熟和习惯化了的教学工作，这对消解他们的职业倦怠具有特殊的意义和价值。”因为“让教师把教学与研究结合起来，可产生常教常新的体验，感受到教学与研究带给他们的双重乐趣，进而在一个更高的层次上消解了职业倦怠”。
八、来自对名师成长的感悟
在优秀教师尤其是教学名师成长的过程中，很多事例让我们真切地感到：研究，是加速教师专业成长的一种有效方式，研究，是教师专业成长过程中的“催化剂”。
事例一：上世纪90年代，上海师范大学数十位专家、研究人员对“中学优秀教师成长与高师教改之探索”课题进行了历时三年的研究。下面的数据来自该项研究中768份问卷调查所得。在768位被调查人员中，全国劳模、优秀教师48名，市劳模、优秀教师181名，特级教师99名，高级教师113名。研究结果显示：中学优秀教师素质中，认同应基本具备“科学研究能力”的占96％。
事例二：张主方，大学文化程度，20世纪80年代开始走上教育科研之路后，专业上迅速成长，成为中学物理特级教师、全国模范教师，被聘为华东师范大学物理系讲座教授、中国物理教学专业委员会副理事长等。著有《中学物理教育研究方法》、《物理学方法论》、《中学物理课堂教学设计》等论著十余部。
总之，大量事实证明，进行教育科学研究，成为一个研究型教师，是创造性实施新课程的保证，是提高教学水平的关键，是教师持续进步的基础，更是教师由“教书匠”变为“教学名师”乃至“教育家”的必由之路。因此，当代科学教师应当成为一个研究者，而不能只是别人研究成果的消费者，科学教师应当以研究作为解放教师自身的武器，使教师工作获得长久生命力和尊严。
参考文献
[1]霍益萍.正建军.科教合作——高中科学教师培训新探索.北京：科学普及出版社.2007.
[2]王 欣.迟秀芝.中小学教师职后培训现状的透视与分析——关于县级教师培训现状的调查报告，吉林省教育学院学报.2009(5).
[3]楚远辉.陈时见.从教学工作的性质看教师的“职业倦怠”.课程·教材·教法，2010(1).
[4]王邦佐主编.中学优秀教师成长与高师教改之探索.北京：人民教育出版社，1994.
[5]郑慧琦.胡兴宏.王洁主编.做有思想的行动者——研究型教师成长的案例研究.上海：上海教育出版社。2008.