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英语是学校教学的主要科目，也是一个难点科目，由于传统的英语教学过多的注重教师的讲授，而忽视学生的体验，忽视师生之间的互动以及课堂氛围的控制，造成学生学习兴致不高，学习范围过窄，导致教学效果欠佳。新课改以来，笔者根据自身的一些教学经验，同时结合学习到的一些新的教学论文，也总结出了一些自己的教学心得，教学活动的成功与否关键在于教师的教育理念、实践经验、知识水平。现代教育要求教师在教学中不断地对自身进行反思（Reflection）以充实、更新和提高自己的教学理论和实践能力，使教师对学习的认识与学生对学习的认识达到默契，促使共同发展。笔者通过听课、调查、问卷、观看教学录像等手段对以下几个问题从教师角度进行了反思。
一、外语教师如何纠正学生的语言错误
大多数英语教师在教学实践的过程中，过于强调语言输出的正确性，对学生语言练习中的错误往往是有错必纠，结果不少学生惧怕失败，不愿练习，自然无法取得进步。究竟如何对待这些错误？
首先要明确“错误”的概念。在学生语言输出过程出现的错误中，有的是一般意义上的错误，有的是“偏误”。英国语言学家Corder曾对“错误”（Mistake）和“偏误”（Error）进行了区分：错误具有偶然性，属于语言运用（Language Performance）的范畴，犯错误者往往能够意识到错误，必要时可以自己修正这些错误；而偏误则具有系统性，属语言能力（Language Competence）的范畴，它们往往重复出现，犯偏误者也意识不到所犯的偏误，偏误实际上是学习者语言体系的一个组成部分，它们之所以被称为偏误，是人们以外界的语言标准来衡量它们的。
其次，对待不同的偏误应该采取不同的态度。总的来讲，在纠正学生偏误的过程中，既要强调语言的正确性，也要强调语言的流利性。一方面，教师要从偏误的可理解程度（Intelli gibility）、可接受程度（Acceptability）及冒犯程度（Irritation）来决定是否纠错。可理解程度指的是含有错误的句子所传达的意义是否能被理解；可接受程度是指听者或读者对偏误严重性的判断；冒犯程度是指偏误对听者或读者产生感情上的刺激。例如，如果你问一个女士：“How old are you？”这句话从语言形式上说是完全可以理解的，但从语用上说则是不可接受的，是冒犯人的。
第三，教师应知道该怎样纠错。纠错方法不当，会打击学生的自信心和学习的积极性。通常，当我们发现学生出错时，可采用以下策略：
1）我们可以用疑问语气重复他所说的内容，看他是否意识到自己的错误以便自己纠正。2）指出错误之处，让回答者自己纠正。3）叫另外一名学生纠正错误。在这里必须注意，不要让前面回答问题的学生处于尴尬境地，觉得自己很笨，不如别的同学聪明。4）教师指出学生的错误并给出正确答案，一定要让学生明白什么地方错了，为什么会错，不要只让学生重复一下正确答案就完事。 另外，在纠错过程中，教师要注意自己评价学生错误的准确性，以及纠错的一致性，以免给学习者造成混乱，影响知识掌握的准确性。语言的表达方式多种多样，教师也不应把不符合自己期待的答复定为错误的。
二、教师如何进行课堂提问
提问是教师最常使用的一种教学策略，它可以刺激学生思考，了解教学成效，分析学生的学习障碍所在，提高教学的功效。但是，笔者通过听课和对学生的问卷调查发现，大多数教师在语言教学中，并不能很好地运用这一策略，达不到预期的效果。提问时，我们应注意以下几个问题：
1.合理使用问题类型。通常可以把问题分为三种类型：程序性问题（Procedural Question）、趋同性问题（Convergent Question）和趋异性问题（Divergent Question）。程序性问题用来组织日常教学，如：Has anyone brought a dictionary to class？趋同性问题与教学内容有关，回答时无需深思熟虑，如：What is the difference between software and hardware？趋异性问题要求学生进行高层次思考，用自己的语言组织信息，如：Do you think computers have had any negative effects on society？研究表明，教师在课堂上使用趋同性问题较多，这虽然有益于学生回忆课堂所学内容，但因问题的答案比较简短，不能提供产生更多的语言机会。
2.问题要因人而异。在课堂教学中，对不同水平层次的问题请相应层次的同学回答，让各个层次的同学都有回答问题的机会和成功的喜悦，使其在已有的水平上有所提高和发展。对于学习一般的学生，如果问的问题太简单，不能引起学生的思考，那就等于白问，甚至有时还会引起学生的误解，认为老师看不起他；对于学习好的学生，如果问题太难，超出学生心理认知发展水平太多，则会挫伤学生学习的积极性。
3.不依某种规律的点名方式进行提问。许多老师在提问时会按座位次序或学号次序让学生回答问题，这种规律的提问，往往使学生只关心那些和他有关的问题，属于其他同学回答的问题，便很容易忽略了。针对这种情况，我们可以让一名学生回答，其他同学做补充。回答问题本身不是我们的目的，重要的是参与。
4.处理好提问的密度。有的老师一节课上几乎不提问，学生没有紧迫感和参与感，上课很容易开小差。但问的太多了，学生的思维过于紧张，疲于奔命，根本没有注意力听老师讲课，特别是学习中等的学生，往往会想“下一个问题是什么”，“会不会叫到我”。提问只是教学的手段，不是目的，这样本末倒置、得不偿失。
5.把握等待学生回答问题的时间。在很多情况下，教师提出问题后就急于让学生回答，留给学生思考的时间太短。这样容易让学生处于紧张状态，对问题缺乏充分的感知和足够的思考，思维无法深化，容易造成“卡壳”冷场、答非所问。研究表明只要把等待时间延至3到5秒，学生参与欲望就会增加，参与质量也会有所提高。
事实上，一成不变的最佳教学方法是不存在的，一定要因学生而异。教学是一个复杂的、动态的过程，学生和课堂环境是一个变量，教师在教学过程中常常会遇到各种各样的问题，而在常规的教学方式中又不能找到有效的解决方法，这就需要教师客观地观察教学并对所发生的现象进行评判和反思，也就是说对教学过程中的各步骤提出问题，通过科学研究予以解答，从而提高教学水平。
一、外语教师如何纠正学生的语言错误
大多数英语教师在教学实践的过程中，过于强调语言输出的正确性，对学生语言练习中的错误往往是有错必纠，结果不少学生惧怕失败，不愿练习，自然无法取得进步。究竟如何对待这些错误？
首先要明确“错误”的概念。在学生语言输出过程出现的错误中，有的是一般意义上的错误，有的是“偏误”。英国语言学家Corder曾对“错误”（Mistake）和“偏误”（Error）进行了区分：错误具有偶然性，属于语言运用（Language Performance）的范畴，犯错误者往往能够意识到错误，必要时可以自己修正这些错误；而偏误则具有系统性，属语言能力（Language Competence）的范畴，它们往往重复出现，犯偏误者也意识不到所犯的偏误，偏误实际上是学习者语言体系的一个组成部分，它们之所以被称为偏误，是人们以外界的语言标准来衡量它们的。
其次，对待不同的偏误应该采取不同的态度。总的来讲，在纠正学生偏误的过程中，既要强调语言的正确性，也要强调语言的流利性。一方面，教师要从偏误的可理解程度（Intelli gibility）、可接受程度（Acceptability）及冒犯程度（Irritation）来决定是否纠错。可理解程度指的是含有错误的句子所传达的意义是否能被理解；可接受程度是指听者或读者对偏误严重性的判断；冒犯程度是指偏误对听者或读者产生感情上的刺激。例如，如果你问一个女士：“How old are you？”这句话从语言形式上说是完全可以理解的，但从语用上说则是不可接受的，是冒犯人的。
第三，教师应知道该怎样纠错。纠错方法不当，会打击学生的自信心和学习的积极性。通常，当我们发现学生出错时，可采用以下策略：
1）我们可以用疑问语气重复他所说的内容，看他是否意识到自己的错误以便自己纠正。2）指出错误之处，让回答者自己纠正。3）叫另外一名学生纠正错误。在这里必须注意，不要让前面回答问题的学生处于尴尬境地，觉得自己很笨，不如别的同学聪明。4）教师指出学生的错误并给出正确答案，一定要让学生明白什么地方错了，为什么会错，不要只让学生重复一下正确答案就完事。 另外，在纠错过程中，教师要注意自己评价学生错误的准确性，以及纠错的一致性，以免给学习者造成混乱，影响知识掌握的准确性。语言的表达方式多种多样，教师也不应把不符合自己期待的答复定为错误的。
二、教师如何进行课堂提问
提问是教师最常使用的一种教学策略，它可以刺激学生思考，了解教学成效，分析学生的学习障碍所在，提高教学的功效。但是，笔者通过听课和对学生的问卷调查发现，大多数教师在语言教学中，并不能很好地运用这一策略，达不到预期的效果。提问时，我们应注意以下几个问题：
1.合理使用问题类型。通常可以把问题分为三种类型：程序性问题（Procedural Question）、趋同性问题（Convergent Question）和趋异性问题（Divergent Question）。程序性问题用来组织日常教学，如：Has anyone brought a dictionary to class？趋同性问题与教学内容有关，回答时无需深思熟虑，如：What is the difference between software and hardware？趋异性问题要求学生进行高层次思考，用自己的语言组织信息，如：Do you think computers have had any negative effects on society？研究表明，教师在课堂上使用趋同性问题较多，这虽然有益于学生回忆课堂所学内容，但因问题的答案比较简短，不能提供产生更多的语言机会。
2.问题要因人而异。在课堂教学中，对不同水平层次的问题请相应层次的同学回答，让各个层次的同学都有回答问题的机会和成功的喜悦，使其在已有的水平上有所提高和发展。对于学习一般的学生，如果问的问题太简单，不能引起学生的思考，那就等于白问，甚至有时还会引起学生的误解，认为老师看不起他；对于学习好的学生，如果问题太难，超出学生心理认知发展水平太多，则会挫伤学生学习的积极性。
3.不依某种规律的点名方式进行提问。许多老师在提问时会按座位次序或学号次序让学生回答问题，这种规律的提问，往往使学生只关心那些和他有关的问题，属于其他同学回答的问题，便很容易忽略了。针对这种情况，我们可以让一名学生回答，其他同学做补充。回答问题本身不是我们的目的，重要的是参与。
4.处理好提问的密度。有的老师一节课上几乎不提问，学生没有紧迫感和参与感，上课很容易开小差。但问的太多了，学生的思维过于紧张，疲于奔命，根本没有注意力听老师讲课，特别是学习中等的学生，往往会想“下一个问题是什么”，“会不会叫到我”。提问只是教学的手段，不是目的，这样本末倒置、得不偿失。
5.把握等待学生回答问题的时间。在很多情况下，教师提出问题后就急于让学生回答，留给学生思考的时间太短。这样容易让学生处于紧张状态，对问题缺乏充分的感知和足够的思考，思维无法深化，容易造成“卡壳”冷场、答非所问。研究表明只要把等待时间延至3到5秒，学生参与欲望就会增加，参与质量也会有所提高。
事实上，一成不变的最佳教学方法是不存在的，一定要因学生而异。教学是一个复杂的、动态的过程，学生和课堂环境是一个变量，教师在教学过程中常常会遇到各种各样的问题，而在常规的教学方式中又不能找到有效的解决方法，这就需要教师客观地观察教学并对所发生的现象进行评判和反思，也就是说对教学过程中的各步骤提出问题，通过科学研究予以解答，从而提高教学水平。